Nelly Bensimon et Michel Henry

Membres de l’Union Rationaliste

Les Cahiers Rationalistes
n°658

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Cahier Rationaliste N°658 - janvier-février 2019

La réforme en cours des lycées, tenants et aboutissants

L’Union rationaliste n’a pas pour mission de prendre une  position  à chaud sur un débat de société, mais elle se doit de l’éclairer par une analyse rationnelle des données contextuelles accompagnant un tel débat. Dans certains cas (comme sur le sujet de l’interdiction du voile à l’école), l’UR peut adopter une position en accord avec ses principes de rationalité et de laïcité.

La réforme en cours des lycées, malgré des déclarations lénifiantes du ministre Jean-Michel Blanquer, fait partie d’un projet de transformation  radicale de notre système éducatif ; elle n’échappe pas à un débat de société déjà engagé par de multiples réactions syndicales et politiques, allant jusqu’à des manifestations de personnels de  l’Éducation,  d’étudiants,  de  lycéens  et de parents d’élèves.

Cette réforme s’inscrit dans une continuité, tout en marquant un point de rupture par rapport au fonctionnement du système éducatif actuel et en opposition à des conceptions largement partagées par le monde enseignant, visant à donner à chacun les clés d’une insertion durable dans la société.

Les pratiques pédagogiques ont dû évoluer, depuis la réforme de 1901 avec l’introduction des sciences dans les enseignements secondaires, qui supposait la transmission de type magistral de connaissances bien établies et structurées, jusqu’à la réforme de 2013 privilégiant l’acquisition de compétences par le développement d’activités diverses et de travaux en groupes.

Mais suivant Catherine Kintzler[1], une dérive dite pédagogiste se profilait déjà :

Au début des années 80 est apparu de manière institutionnelle le thème de l’adaptation de l’école à la demande sociale – ce que j’appelle « régler l’école sur son extérieur ». On allait « dépoussiérer » un enseignement jugé « ringard » et « élitiste » La transmission raisonnée des savoirs était critiquée comme une forme d’oppression et de déni de la créativité de l’enfant.

 Ainsi, la Loi pour la refondation de l’école du 9 juillet 2013, défendue par le ministre Vincent Peillon, s’inscrit en rupture des principes sur lesquels reposait l’école publique. Elle adopte pour nouveau principe fondateur le socle de connaissances, de compétences et de culture[2], qui implique à terme la suppression des programmes et des diplômes nationaux[3].

Selon l’OCDE, compétences s’entend ici comme Un ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositions et de valeurs[4]. Mais cette évolution était déjà inscrite dès la fin des années 90 dans les textes de l’OCDE[5 ]:

L’importance croissante accordée aux compétences, aux connaissances et aux aptitudes des individus rend l’apprentissage et le recyclage essentiels à toutes les étapes de la vie.

 En 1996, le rapport du Groupe de réflexion sur l’éducation et la formation, mis en place par la Commission européenne, décrète :

Aujourd’hui, aucune formation générale ne peut se dispenser de préparer à une compétence professionnelle.

 Dans son livre publié en 2000, Les nouveaux maîtres de l’École,  Nico  Hirtt écrit, page 32 :

Progressivement mais irrésistiblement… les objectifs cognitifs de l’enseignement se voient relégués à l’arrière plan. En lieu et place, on invite les enseignants à inculquer aux jeunes les compétences réclamées par l’industrie, le commerce et les services marchands.

 Citons à nouveau Catherine Kintzler[6] :

Si l’on sépare la notion de compétence du rapport substantiel avec un véritable contenu de  savoir,  on  va  vers  une  forme  de  mutilation des esprits… C’est pourquoi la notion de programme est constitutive d’une école libératrice : les programmes présentent les objets du savoir  par champs disciplinaires dans un ordre raisonné d’intelligibilité. La « compétence » s’arrête à une conception instrumentale. Derrière la notion de compétence, il y a une conception comportementaliste.

 Le principe du socle de compétences avait déjà été adopté dans la loi Fillon de 2005 dite d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École :

[un socle] constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.

 La loi de  refondation  de  2013  prétend  cependant  aller  beaucoup  plus loin, en mettant en cause de manière bien plus radicale l’existence   des savoirs disciplinaires : le socle « Peillon » propose cinq domaines de formation, qui ne font plus référence à une discipline d’enseignement[7] : Langages pour penser et communiquer, méthodes et outils pour apprendre, formation de la personne et du citoyen, observation et compréhension du monde, représentations du  monde  et  activité  humaine.  L’école refondée  est donc l’école du socle. Cette école exige l’effacement des disciplines d’enseignement et leur subordination à l’acquisition des compétences.

Venant après la réforme des rythmes scolaires en primaire, la réforme de 2016 restructure les cursus scolaires en cycles. Le texte de loi supprime la notion de progression annuelle des programmes nationaux, et la remplace par celle de progression régulière. La définition de programmes et de niveaux annuels à acquérir serait une contrainte contradictoire avec la politique globale des cycles. Les programmes doivent être articulés avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et définissent les compétences attendues de chaque élève. Ils sont ainsi définis exclusivement par cycles et non plus par niveau de classe (6e, 5e…).

Cette organisation en cycles exclut les redoublements en cours de cycle, dresse une évaluation bilan en fin de cycle reposant essentiellement sur les acquisitions en termes de compétences. L’organisation des enseignements au sein du cycle 4 (fin du collège) dépend des choix des équipes pédagogiques locales et de leurs directions. Elle rend problématique pour les élèves les changements d’établissements plus particulièrement en cours de cycle. Enfin le Brevet des collèges n’est plus un diplôme national.

La loi de refondation menace le baccalauréat général comme premier grade de l’enseignement supérieur permettant de droit l’accès à l’université, en le transformant en brevet de fin d’études secondaires sans valeur nationale (article 37). Il convient :

d’assurer une continuité entre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les licences universitaires, STS (sections de technicien supérieur), IUT (instituts universitaires de technologie) ou CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles).

 Ainsi, le premier cycle universitaire devrait poursuivre l’enseignement pluridisciplinaire du lycée ; le choix d’une discipline serait reporté à la fin de la licence (bac + 3), et la maîtrise d’une discipline au Master. Dans une conférence de presse en 2013, madame Fioraso appelait fermement à la territorialisation de l’enseignement supérieur et son ouverture aux industriels locaux. Ainsi, l’une des dispositions les plus importantes de la loi Fioraso consiste dans le remplacement de l’habilitation nationale par l’accréditation des établissements universitaires :

L’établissement est accrédité pour la durée du contrat pluriannuel conclu avec l’État (…) L’arrêté d’accréditation de l’établissement habilite ce dernier dans les conditions qu’il détermine à délivrer les diplômes nationaux.

L’habilitation nationale et les programmes nationaux doivent donc être supprimés. Le rôle national des universités dans leur élaboration disparaît.

Les services des professeurs du second degré sont mis en cause par le décret n°2014-940 du 20 août 2014. Ce décret abolit les dispositions principales  des décrets de 1950 qui définissaient nationalement ces obligations exclusivement en maxima hebdomadaires d’heures de cours devant élèves. Les professeurs du secondaire n’ont plus pour mission exclusive d’enseigner leur discipline.

Cette mission reste la mission principale, mais lui sont ajoutées  de nouvelles missions, des missions liées au  service  d’enseignement,  dans  le  cadre de la réglementation applicable à  l’ensemble  des  fonctionnaires  en  matière de temps de travail. Ces missions liées que les professeurs faisaient volontairement en plus de leur enseignement (le travail de préparation des cours, l’aide et le suivi du travail des élèves, le travail en équipe avec les collègues, les rencontres parents-professeurs), si elles sont officiellement reconnues comme indispensablement liées à l’activité pédagogique, deviennent obligatoire sans que le temps qu’y consacrent les enseignants ne soit évalué et comptabilisé dans leur temps de service.

De surcroît, ces missions engendrent une multiplication des réunions de concertation pour se mettre d’accord sur les nouveaux critères d’évaluation conformes à la logique des compétences, elles consistent encore à les impliquer dans un travail en équipe pluri-professionnelle (dans ce cadre, ils peuvent être appelés à travailler en équipe pluri-professionnelle associant les personnels de santé, sociaux, d’orientation et d’éducation, article 2 du décret n° 2014-940 du 20 août 2014).

Les nouvelles tâches, nécessitant des réunions diverses et variées, relèveront d’obligations localement définies et conduiront inévitablement   à un allongement du temps de présence dans les établissements, sans rémunération supplémentaire. Si ces missions d’accompagnement sont reconnues indispensables dans l’intérêt des élèves (ou au projet de l’école ?), alors il devient indispensable de prévoir la formation permanente des enseignants à ces missions et de libérer de leur temps de présence face à la classe pour remplir ces missions.

L’évaluation des productions des élèves dans le cadre du socle commun doit donc cibler l’acquisition des compétences plutôt qu’une accumulation de savoirs. « Non acquise », « en voie d’acquisition », « acquise », une compétence particulière dans une liste impressionnante organisée en objectifs et micro objectifs doit faire l’objet périodique d’une telle appréciation.

Comme on le sait depuis les travaux de Jean Piaget, l’apprentissage ne suit pas une progression linéaire, il y a des régressions dans les savoir faire   à l’approche de l’acquisition de nouveaux concepts qui entrent en conflit contre des connaissances anciennes. Citons Gaston Bachelard :

Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune. Il est même très vieux, car il a l’âge de ses préjugés… En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites.[8]

 Il ne faut donc pas s’étonner devant de telles régressions. Une évaluation prématurée risque de provoquer des réactions inappropriées.

Pour conclure sur cet enchaînement de dispositions légales récentes, citons à nouveau Catherine Kintzler[9] :

Il faut lire Corneille et les grands textes littéraires ; il faut faire des mathématiques – celles qui démontrent et qui pour cela envoient promener les évidences – ; il faut rétablir les sciences dans leur dimension polémique et critique ; il faut rappeler en quoi le moindre geste technique contient des années et parfois des millénaires de savoir ; il faut lire   les grands philosophes ; il faut écouter des musiques qui ne sont pas des narcotiques mais qui font de l’oreille un organe pensif. Il faut des nourritures fortes qui élèvent sans nuire, qui mettent les esprits debout. Mais pour porter et expliquer ces nourritures, il faut aussi des professeurs qui soient des intellectuels reconnus comme tels et fiers de l’être, et non des gentils animateurs.

 Quelle école souhaitons nous pour la République ?

  • École du savoir, de la culture et de la pensée rationnelle ?
  • École de la formation des citoyens ?
  • École de la socialisation ?
  • École de l’égalité des chances ?
  • École de l’émancipation, de l’analyse critique ?
  • École de l’orientation et de la formation professionnelle ?

Dans le contexte politique actuel, ce ne sont que des souhaits remis à plus tard ! L’École est partie intégrante d’un type de société. Demandons- nous si la réforme actuelle des lycées, conduite par le ministre Jean-Michel Blanquer, associée à la procédure de sélection à l’entrée des universités et formations post-bac, Parcoursup, répond à l’une ou l’autre de ces attentes.

Une réforme progressiste devrait s’appuyer sur des services publics exigeant un financement assurément important pour faire vivre une école indispensable à notre cohésion sociale, afin de répondre notamment aux défis de nos territoires les plus en difficultés.

L’école à la carte (carte décidée par le ministère et non l’élève) version Blanquer en est-elle la garantie ? En réduisant localement les choix d’orientation de l’élève, elle est la garantie d’un service qui va coûter moins cher à l’État, tandis que l’enseignement privé va se développer pour offrir, lui, une carte plus large, dans les territoires les plus en difficultés comme dans les autres, à condition que l’on paye pour le choix que l’on veut. C’est une fracture sociale assurément amplifiée (cf. l’article de Michèle Foin : Financement des écoles privées sous contrat : les villes éducatrices craignent le pire[10]).

C’est l’école des (grandes) villes contre l’école des champs, l’obligation pour les plus défavorisés d’accepter un  manque  d’ambition  ou  de  faire des efforts financiers douloureux. Par les Instituts nationaux supérieurs du professorat (INSP), c’est rétrécir  la  vision  de  l’école  au  seul  enseignant, là où une équipe pédagogique aux compétences complémentaires est indispensable.

Cette réforme a l’obsession d’ « orienter » sans que soit défini comment on forme les jeunes à s’orienter, comment on forme les équipes pédagogiques et le milieu familial et social à orienter les élèves. En dehors des évaluations normatives, bien sûr.

Exigeant le maintien et le développement des services publics sur tout   le territoire, la FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Élèves) appelle à refuser la politique éducative actuelle, basée sur les suppressions de postes, qui accroît les inégalités scolaires et dégrade les conditions de travail des élèves et des personnels :

  • effectifs de classes surchargés au collège comme au lycée ;
  • quasi disparition des enseignements à effectif réduit ;
  • choix d’orientation précoce en seconde ;
  • réforme du Lycée Général & Technologique et du Bac ;
  • réforme de la voie professionnelle ;
  • réforme de l’orientation post

Le ministère répond par le lycée modulaire qui fonctionne selon le principe des options et par l’introduction d’une forte dose d’évaluation locale par un contrôle dit  continu  pour  l’obtention  du  baccalauréat,  qui de ce fait perd son statut de diplôme national. Si le baccalauréat, premier diplôme de l’enseignement supérieur, perd son caractère national, les élèves qui n’obtiendront pas d’autres diplômes du supérieur seront les premiers pénalisés et ce sont pourtant ceux qui ont un accès à l’emploi le plus  difficile. La possession du diplôme du baccalauréat, certifiant un niveau d’apprentissage, est aujourd’hui nécessaire pour accéder à de nombreux postes dans le public comme dans le privé.

Concernant les enseignements, le projet de loi pour une école de la confiance proposé par le ministre Blanquer s’inscrit dans la continuité de      la réforme Chatel de 2010 et de la réforme des compétences de 2013. Par exemple, il entend supprimer dès la classe de première certains enseignements de savoirs fondamentaux, comme par exemple les mathématiques, laissant cet enseignement à des options dépendant des ressources des établissements et des choix des élèves. La survie des SES est clairement menacée, les horaires de philosophie sont réduits à la portion congrue, physique-chimie et SVT sont mis en concurrence, les lettres, l’histoire et la géographie ainsi que les langues vivantes y perdent aussi.

Alors que nombre d’enjeux actuels majeurs doivent être au centre des préoccupations des gouvernements comme de tous les citoyens (écologie, réchauffement climatique, perturbateurs endocriniens, biodiversité, pesticides, vaccinations, etc.), la réforme des programmes relègue à la portion congrue les savoirs scientifiques fondamentaux dont les jeunes auraient un besoin indiscutable pour comprendre, raisonner et réagir face à la gestion économique de ces problèmes planétaires.

La réforme de la voie professionnelle entérine une forte baisse des horaires des élèves qui aura des conséquences négatives sur la réussite des jeunes et leur insertion professionnelle. La préparation au baccalauréat  dans les matières professionnelles s’effectuera sur deux ans  au  lieu  de  trois actuellement. La multiplication de dispositifs supposés pédagogiques mis en œuvre au détriment des enseignements généraux et professionnels, va renforcer les inégalités  et  les  difficultés  dans  les  classes.  Des  Unités de Formation par Apprentissage vont être imposées dans tous les lycées professionnels plaçant ainsi la voie scolaire publique en concurrence féroce avec l’apprentissage privé, concurrence entre les filières et entre les jeunes. D’ici 2022 cette réforme permettra de supprimer 2 500 postes de professeurs des lycées professionnels (PLP).

Concernant la formation des enseignants, ce projet de loi transforme les ÉSPÉ en Instituts nationaux supérieurs du professorat (INSP) soumis à une gouvernance ministérielle en rupture avec la collégialité au cœur de l’organisation des composantes universitaires et dont on peut craindre les dérives autoritaristes. La formation des enseignants doit être définie par un cadre national légal et réglementaire. C’est une condition de l’égalité de l’offre de formation sur l’ensemble du territoire et de sa conformité aux finalités du service public d’éducation. C’est également une condition pour que soit défini l’investissement nécessaire à sa mise en œuvre. Avec #Pas de vague, les enseignantes et les enseignants ont été nombreux à dire qu’ils en avaient assez qu’on ignore la réalité de leurs vies professionnelles quotidiennes.

L’École n’est pas un sanctuaire. Les débats et la violence qui traversent la société l’affectent aussi. Mais elle doit être avant tout un lieu d’enseignement et d’éducation. Les équipes ont à cœur d’y prévenir la violence par un travail collectif quotidien de l’ensemble des personnels. Pour y parvenir, elles doivent disposer des moyens nécessaires : humains, formation, concertation, soutien aux projets de prévention de la violence… Les réponses sécuritaires annoncées par le ministère ne sont pas de nature à résoudre ces problèmes. Les missions éducatives sont essentielles. Elles ne peuvent pas être exécutées par des personnels militaires ou policiers.

La réforme du lycée et du bac se met en place à marche forcée. La nouvelle architecture du lycée dans laquelle les élèves de seconde sont censés se projeter dès maintenant dans le cadre de leurs choix d’orientation, s’annonce d’une complexité inouïe. Les délais de conception des nouveaux programmes optionnels par ailleurs trop lourds, aux objectifs parfois illisibles et contestables, et des nouvelles épreuves de bac ne permettent aucune consultation digne de ce nom.

Cette réforme, articulée à la procédure Parcoursup qui devrait faire l’objet de clarifications et de simplification afin d’orienter judicieusement  les candidats à l’entrée dans les universités et formations post-bac, et dont l’opacité a été dénoncée en janvier 2019 par Jacques Toubon, défenseur officiel des droits, impose aux élèves de seconde de réaliser un choix de combinaisons de spécialités lourd de conséquences pour leur orientation vers l’enseignement supérieur, alors que nul ne peut dire à cette heure quels seront les critères de sélection des filières de formations dans les universités.

Ainsi, la réforme Blanquer, tout en prétendant à quelques ajustements mineurs, s’inscrit dans la continuité des réformes précédentes qui ont pour objectif commun l’appauvrissement des formations scolaires et universitaires, pour les livrer aux formations privées qui se mettent en place.

Dans le cadre du Grand Débat, l’Union rationaliste demande l’abandon de la réforme Blanquer et le retour à des enseignements disciplinaires consistants, le refus d’une sélection à l’entrée des universités anticipée depuis la classe de seconde et la remise en vigueur des diplômes nationaux.

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[1] Catherine Kintzler, Condorcet plus que jamais, entretien avec UFAL-Info n° 63 du 18 février 2016.

[2] l’origine de l’APC, article de Nico Hirtt, L’approche par compétences : une mystification pédagogique, L’école démocratique n°39, septembre 2009.

[3] l’article de Didier Carsin, Quel est le véritable sens de la « refondation de l’école » ? [4] Les Cahiers Rationalistes n°633, novembre-décembre 2014.

[4] Définition donnée par les Ministres de l’Éducation de l’OCDE, La définition et la sélection des compétences clés, étude du 26/08/2005, p. 6.

[5] Organisation de Coopération et de Développement Économiques, étude de 1998 : Analyse des politiques d’éducation. Site : http://www.keepeek.com/Digital-Asset- Management/oecd/education/analyse-des-politiques-d-education-1998_epa-1998- fr#page1

[6] 6 Catherine Kintzler, Condorcet plus que jamais, entretien avec UFAL-Info n° 63 du 18 février 2016.

[7] Décret du 31 mars

[8] Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Vrin, Paris,

[9] Catherine Kintzler, Condorcet plus que jamais, entretien avec UFAL-Info n° 63 du 18 février

[10] Publié le 11/02/2019 dans À la une, https://www.lagazettedescommunes.com/606052/

 

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