L’orientation de l’enseignement résulte de la conception que l’on se fait de la culture générale et des humanités, c’est-à-dire de la formation de l’homme en général, en lui donnant une capacité d’adaptation – en dehors de toute spécialisation – aux diverses activités. Pour définir différents types de culture le thème des humanités a été utilisé de multiples façons^[1].

Les humanités dans leur diversité

Au XIX^e siècle les humanités classiques, dont le socle est l’étude des langues et littératures grecques et latines, sont dominantes. Ces humanités, explique Victor Cousin^[2], « forment l’homme et cultivent à la fois la mémoire, l’imagination, l’esprit et le cœur » ; elles « polissent l’esprit, élèvent l’âme, cultivent à la fois nos diverses facultés ». Cependant à la fin du XIX^e siècle le développement scientifique, les nécessités économiques et sociales conduisent à envisager un autre type de culture générale avec une place reconnue pour les sciences. On souligne l’intérêt de l’histoire des sciences pour « faire ressortir la nécessité de la science pure qui seule peut conduire à des conceptions justes soit de l’univers, soit de la société humaine »^[3]. Ainsi, à partir de 1891, Marcelin Berthelot développe le thème de la science « éducatrice aussi bien dans l’ordre moral et intellectuel que dans l’ordre matériel » ^[4].

Lors de la restructuration de l’enseignement secondaire en 1902, la place accordée aux sciences est notablement accrue avec la création de sections spécialisées. Louis Liard explique que « les études scientifiques doivent, comme les autres, contribuer à la formation de l’homme » et sont « elles aussi, à leur façon des “humanités”, au sens large du mot, les “humanités scientifiques” »^[5]. Et, pour que les sciences remplissent cet office, elles doivent « faire appel aux facultés actives de l’esprit » ; la question de méthode revêt donc une grande importance.

A la suite du choc provoqué par la guerre de 1914, un retour dans le secondaire à la prééminence des humanités classiques, jugées caractéristiques de « l’esprit français » dans une opposition qui est faite avec « la culture germanique »^[6], fait l’objet de demandes insistantes. Ceci va conduire à l’abandon de l’organisation de 1902 et à la réforme de 1923-25 qui, avec le dogme de « l’égalité scientifique »^[7] introduit en 1923 sous le ministère de Léon Bérard, impose une même culture « normative » et « canonique »^[8] conduisant à un recul de l’enseignement des sciences. Celui-ci sera l’objet d’une nouvelle menace en 1930, à la suite d’une campagne contre le surmenage scolaire. Quatre normaliens (Florentin Leroy, Francisque Marotte, Auguste Momal, Maurice Weber)^[9], agrégés de mathématiques, réagissent alors dans un article très incisif ^[10] :

« Les adversaires des humanités scientifiques n’ont pas désarmé […] Va-t-on laisser se poursuivre cette œuvre néfaste, qui entend défendre jalousement une “culture générale” uniforme, étroite et fanatique, bien que cette culture ne soit parfois, chez certains de ceux qui s’en réclament que cuistrerie et suffisance prétentieuse […]? Peut-on tolérer que ses partisans fassent supporter plus longtemps à l’ensemble de la nation française l’ignorance flagrante de la grande majorité d’entre eux à l’égard des faits et des principes les plus essentiels de la science moderne, la méconnaissance radicale des conditions de la bonne formation des esprits, la défiance, et parfois la haine, de la méthode scientifique et du rationalisme ? »

Mais, par ailleurs, il s’est aussi constitué un groupe de jeunes hommes, pour la plupart universitaires et rassemblés sous le nom collectif de « Compagnons de l’Université nouvelle », qui s’exprime de manière anonyme (au début) dans une série d’articles à partir de 1918. En novembre 1919, plusieurs membres de l’association des « Compagnons » (dont Louis Cazamian) exposent les divers aspects de leur doctrine dans une série de conférences à l’école des hautes études sociales. Pour les Compagnons l’enseignement doit constituer un moteur pour la reconstruction du pays après la tourmente de la guerre, et l’objectif est de réaliser l’égalité de tous devant l’instruction par l’établissement de « l’école unique »^[11]. Leur projet^[12] pour l’enseignement du deuxième degré distingue des sections spécialisées caractérisées, soit par la prépondérance de l’étude des langues – grec et latin (humanités classiques) ou langues vivantes (humanités modernes), soit par la prépondérance de l’étude des sciences, abstraites, expérimentales et biologiques (humanités scientifiques), soit par la prépondérance de l’étude des sciences appliquées ainsi que des travaux manuels et pratiques (humanités techniques). L’objectif est de favoriser le développement des aptitudes les plus diverses en dispensant une culture générale commune.

En ce qui concerne les « humanités techniques », un des Compagnons, Maurice Weber, explique^[13] qu’il s’agit « de former des hommes, des ouvriers conscients et cultivés, et non des machines bien entraînées ». Ces humanités techniques, juge-t-il, trouve un complément dans la proposition d’un humanisme travailliste formulée par Charles Andler^[14] avec la réalisation d’un enseignement supérieur ouvert aux ouvriers.

Culture générale, formation de l’esprit

Pour définir la fonction de culture que doit assurer l’enseignement il convient de soumettre à examen l’opposition faite entre éducation utilitaire et culture désintéressée, antinomie dont l’existence est niée par Aimé Berthod, membre de la Commission ministérielle de l’école unique instituée en décembre 1924 par le ministre François Albert. Ainsi Aimé Berthod explique :

« On oppose souvent en pédagogie la culture “désintéressée” et le savoir “utilitaire”, les “humanités” et la “technique”, la “science” et la “pratique” : cette opposition est en partie factice. Il est contraire à nos idées démocratiques, contraire à toute l’évolution du monde moderne, d’opposer l’élite, réservée aux travaux de l’esprit, et la masse, précipitée dans les travaux pratiques. Il faut considérer que, dans l’enseignement technique même […] il y a aussi la base d’une culture élevée ; cette idée était celle des encyclopédistes, des saint-simo-niens. En tout cas, aux élèves de ces écoles techniques, il faut aussi former l’esprit, l’intelligence. » ^[15]

Et, de son côté, Maurice Weber précise :

«[…] il n’y a qu’un manière de donner cette culture ; les matières d’enseignement n’en constituent nullement l’essentiel : ce qui compte avant tout c’est la méthode. Et il nous paraît nécessaire de créer plusieurs enseignements équivalents, bien que non identiques, pour les adapter à la diversité des tempéraments, des aptitudes et des goûts. » ^[16]

Par l’enseignement chacun doit pouvoir développer ses aptitudes particulières et élargir son esprit par une culture générale, souligne Paul Langevin^[17]. Puis il ajoute que la culture générale doit représenter tout ce qui, indépendamment de la profession, prépare au contact avec les choses et avec les hommes :

« Le contact avec les choses concerne le côté plutôt scientifique et technique; le contact avec les hommes le côté plutôt littéraire et moral de la culture. Les humanités anciennes beaucoup trop subjectives, représentaient une conception trop étroite de la culture. »

S’exprimant, en 1944, devant la Commission pour la réforme de l’enseignement, Paul Langevin souligne^[18] que, « si la profession isole, la culture doit rapprocher », ajoutant qu’« aucune préparation au métier ne saurait prévaloir contre cette obligation de mettre chaque enfant à même d’accéder à la culture ». D’ailleurs l’un des principes qui sous-tend le projet de réforme Langevin-Wallon est la nécessité d’une culture générale à la base de la spécialisation professionnelle^[19].

L’importance « qu’il y ait, entre citoyens d’un même pays destinés à diverger plus tard vers des métiers où ils s’ignoreront les uns et les autres, une base de culture commune » fait partie des thèses défendues par les Compagnons de l’Université nouvelle^[20]. « Le contenu de cette culture commune doit être plutôt faite de méthodes et d’habitudes de pensée, que de matières identiques »^[21], l’objet de l’enseignement devant être « d’apprendre à réfléchir, à conduire des déductions sans défaillance logique, à faire des hypothèses, à en faire la critique, à la fois rationnelle et expérimentale ».

La culture générale est une culture étendue et variée, mais aussi réfléchie, approfondie. Gustave Belot^[22], normalien agrégé de philosophie, s’emploie à en définir les contours : « étude intelligente de toutes les formes essentielles de la pensée et de l’activité humaines ; préparation de l’individu à participer largement aux grandes fonctions morales et sociales de l’humanité; intégration de chaque personne au système de la vie collective de la nation; formation comme soubassement de l’effort professionnel ».

Or, comme Pierre Rey^[23] le souligne en 1931, dans une concep- tion courante « “l’homme cultivé” est celui qui fait preuve de goût judicieux et de connaissances précises sur les choses de la littérature et de l’art ». Mais le but de la culture est le développement harmonieux des diverses facultés intellectuelles, en favorisant la faculté de comprendre, l’aptitude à connaître. Aussi Pierre Rey est « tenté de remplacer “culture” par formation de l’esprit^[24] ». D’ailleurs, pour constituer de véritables humanités scientifiques, « il ne s’agit plus d’enseigner les sciences, il s’agit de former les esprits », explique Maurice Weber en répondant à une enquête lancée par la revue L’Enseignement scientifique en 1931^[25].

Lettres et sciences font également partie de la culture générale, et l’histoire des sciences permet de montrer le rôle des sciences dans l’histoire de la pensée, de faire réfléchir aux fondements de la science, à la progression des idées et à leur répercussion philosophique. Ainsi, souligne Madeleine Courtin^[26], « à côté d’une culture littéraire peut prendre place un humanisme scientifique^[27] d’égale valeur éducative ». D’ailleurs, en 1931 à une des séances de la Société française de philosophie, Jean Perrin a été invité pour montrer « qu’il y a un humanisme scientifique ayant, autant que l’humanisme littéraire, une valeur de culture » ^[28].

La culture scientifique

En face de la culture classique « qui, en France, est de tradition depuis la Renaissance », écrit Louis Liard^[29] en 1902, s’est peu à peu constituée, avec le progrès des sciences, la culture scientifique :

« Elle est un instrument de méthode, de précision, d’exactitude, de discipline individuelle et de discipline collective, elle révèle à l’homme sa puissance et lui en donne la mesure et les limites; en même temps elle est philosophie à sa manière […] »

La culture scientifique doit être une partie intégrante de la culture générale, compte tenu du rôle des sciences dans la formation de l’esprit par les méthodes de pensée qui leur sont propres. Si Henri Poincaré insiste sur l’importance des humanités classiques dans la formation des futurs scientifiques, il affirme que, désormais, sans culture scientifique il ne peut plus y avoir « d’homme complet »^[30].

La fin du XX^e siècle est marquée par la rapidité de l’évolution des sciences et des techniques, l’accroissement du domaine des connaissances la place de plus en plus importante occupée par la composante scientifique et technique. Aussi on a pu souligner en 1970 l’importance d’intégrer au savoir de base les connaissances fondamentales « pouvant assurer une certaine maîtrise intellectuelle des phénomènes techniques », pour éviter qu’à brève échéance la « société ne se cloisonne irrémédiablement » avec d’un côté ceux qui participent au progrès technique et d’un autre ceux qui le subissent^[31]. Aussi dans le texte rédigé en 1974 pour une déclaration commune de la Société française de physique, de la Société chimique de France et de l’Union des physiciens, la conclusion, intitulée « Les voies d’un humanisme moderne », présente un bilan des connaissances nécessaires au jeune Français moyen des années 1880 avant d’énumérer celles requises de son descendant un siècle plus tard :

« Il devra être entré en contact avec les hommes, morts ou vivants, par ses yeux, ses oreilles et sa pensée, et en contact avec la matière par ses mains, ses sens et sa pensée, car, alors seulement, il sera près de ceux qui quotidiennement façonnent le monde. Et tout ceci, qui prend beaucoup de temps et demande beaucoup d’efforts n’a jamais pu être réellement tenté. Aura-ton, enfin la volonté politique, le courage, de respecter cette nouvelle exigence de l’humanisme ? » ^[32]

Ainsi la culture scientifique doit comporter une revalorisation de la technique, point de passage obligé dans toute création.

Au début des années 1980, partant du constat que la connaissance scientifique intervient « de manière désormais systématique dans les choix politiques, économiques, sociaux auxquels doivent procéder nos sociétés », Michel Hulin conclut que « les élèves doivent […] être préparés à ces choix » et que, par conséquent, « l’enseignement doit leur fournir “un mode d’emploi de la science et de la technique” »^[33]. Cette recommandation sera reprise dans les objectifs énoncés en 1992, puis encore en 1997, pour l’enseignement des sciences physiques : « […] la physique et la chimie interviennent dans les choix politiques, économiques, sociaux, voire d’éthique. L’enseignement de physique – chimie doit contribuer à la construction d’un “mode d’emploi de la science et de la technique” afin que les élèves soient préparés à ces choix. » Mais Michel Hulin ajoutait :

« Ce mode d’emploi doit par ailleurs se fonder sur une perception des idéologies qui peuvent sous-tendre telle ou telle exploitation, telle ou telle récupération de la connaissance scientifique. L’enseignement correspondant doit faire intervenir les tenants des sciences humaines (philosophes, historiens, sociologues) en plus des scientifiques. »

Dans les dernières décennies du XX^e siècle, le développement explosif des connaissances fondées sur des techniques de plus en plus sophistiquées, leur impact sur la vie professionnelle, économique, sociale, la nécessité d’amener le citoyen vers le débat scientifique, conduisent à reconsidérer le problème de l’« acculturation » des sciences. Avec le constat que « la science constitue culturellement une “boîte noire” », pour reprendre les termes utilisés par Philippe Roqueplo^[34], il devient patent qu’une large diffusion du savoir scientifique devient un objectif inaccessible, « un mirage auquel il faut renoncer »^[35]. Ainsi, explique Michel Hulin^[36], « l’ignorance de la très grande majorité de la population dans le domaine scientifique (et technique) » est incontournable et « le problème est alors de négocier avec cette ignorance ». à la notion de « partage du savoir » il convient donc de trouver un substitut. Or l’essentiel dans les sciences réside dans ce qu’elles permettent de définir l’ignorance ou l’incertitude.

L’ignorance étant inévitable en dehors des spécialités il convient, poursuit Michel Hulin, de substituer à une compétence scientifique inaccessible une capacité largement partagée à utiliser les compétences locales des spécialistes. Le franchissement des no man’s lands entre îlots de compétence déconnectés sera assuré par la culture générale scientifique. Il convient donc de privilégier dans la formation « l’apprentissage des qualités de méthode, de capacité d’expression, d’aptitudes à gérer (et à générer) des informations précises ». Et il faut créer un « consumérisme » de la connaissance scientifique et technique qui implique l’apprentissage d’un rapport au second degré avec la connaissance. Pour conclure, il lance un appel aux philosophes pour répondre à un besoin qu’il pointe, « celui d’une “épistémologie sociale”, d’une théorie et d’une pratique des rapports qu’une société, à ses différents niveaux d’organisation, entretient avec les connaissances scientifiques qui prévalent en son sein. »

Conclusion

Désormais il s’agit de former l’homme, mais aussi le citoyen pour que celui-ci puisse « jouer plus judicieusement [son] rôle dans une [société] sans cesse plus impliquée dans “le” scientifique et “le” technique »^[37]‘. Mais si un partage très élargi de la connaissance est devenu un objectif inaccessible, cette ignorance doit être « celle d’un esprit qui reste curieux, ouvert, critique, actif », c’est-à-dire une « ignorance de qualité », en reprenant la formule utilisée par Michel Hulin, et d’aspect paradoxal^[38]. Il s’agit de substituer à la compétence scientifique largement partagée, la capacité à gérer le savoir scientifique aussi démocratiquement que possible.

Bibliographie

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Berthelot (Marcelin), « La crise de l’enseignement secondaire -La science éducatrice », Revue des deux mondes, t. 104, p. 338-374.

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Hulin (Michel), Le Mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de base, préface Philippe Nozières, Paris, école normale supérieure et Palais de la découverte, 1992.

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Hulin (Nicole), Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences, préface Yves Quéré, Paris, L’Harmattan, à paraître.

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Poincaré (Henri), Les Sciences et les humanités, Paris, Fayard, 1911.

Roqueplo (Philippe), Le Partage du savoir. Science, culture, vulgarisation, Paris, Seuil, 1974.

Weber (Maurice), La Pédagogie de l’enseignement technique, Angoulême, Imprimerie charentaise, 1928.

1. On trouvera de plus amples développements dans Nicole Hulin, Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences, Paris, L’Harmattan, à paraître.[↑]
2. Victor Cousin, œuvres – Instruction publique, t. 1, Paris, Pagnerre, 1850, p. 224.[↑]
3. Archives nationales F17 12784 (Conseil supérieur de l’Instruction publique 1891).[↑]
4. Marcelin Berthelot, « La crise de l’enseignement secondaire – La science éducatrice », Revue des deux mondes, t. 104, 1891, p. 338-394 (voir p. 370).[↑]
5. Louis Liard, « Les sciences dans l’enseignement secondaire », in Conférences du Musée pédagogique 1904 – L’enseignement des sciences mathématiques et des sciences physiques, Paris, Imprimerie nationale, 1904, p. v-xiv (voir p. vi).[↑]
6. Voir par exemple Léon Cury, « La guerre et les humanités », Revue universitaire, 1915/1-2, p. 11-17 (p. 11).[↑]
7. Même enseignement de sciences pour tous de la 6^eà la V^e incluse. [↑]
8. Ces termes figurent dans les instructions du 2 septembre 1925.[↑]
9. Ils sont respectivement des promotions 1910, 1891, 1909 et 1907.[↑]
10. « Une nouvelle menace contre la culture scientifique », L’Enseignement scientifique, n°29, juin 1930, p. 258-260. Voir aussi Jacques Hadamard, « La vraie culture générale in Les écrits pour et contre, n°é – La réforme Bérard, Paris, André Delpeuch, 1923, p. 51-57.[↑]
11. Voir par exemple Nicole Hulin, L’Enseignement et les sciences. Les politiques de l’éducation en France au début du X)C siècle, Paris, L’Harmattan, 2009 (chapitre 9, La question de l’école unique).[↑]
12. « Projet de statut organique de l’enseignement public (11 mai 1927) », L’Université nouvelle, juin 1927, p. 5-12.[↑]
13. L’Université nouvelle, janvier – février 1928, p. 2-6.[↑]
14. Charles Andler, L’Humanisme travailliste, Paris, Bibliothèque de la civilisation française, 1927.[↑]
15. Aimé Berthod, « L’école unique et l’enseignement secondaire », Revue universitaire, 1926/1, p. 320-323.[↑]
16. Maurice Weber, La Pédagogie de l’enseignement technique, Angoulême, Imprimerie charentaise, 1928, p. 12.[↑]
17. L’Université nouvelle, janvier 1927, p.62-64.[↑]
18. Paul Langevin, « Culture et humanités », La Pensée, nouvelle série n°l, Octobre-novembre 1944, p. 25-31.[↑]
19. Le Plan Langevin-Wallon, Paris, Presses universitaires de France, 1964, p. 181-182.[↑]
20. Aimé Berthod, op. cit.[↑]
21. « Culture commune », L’Université nouvelle, janvier 1927, p. 3-4.[↑]
22. Gustave Belot, « La guerre et l’enseignement secondaire », Revue universitaire,1915/1-2, p. 383-392 (voir p. 391-392). [↑]
23. Pierre Rey, « La participation de l’enseignement des sciences naturelles à la culture générale », Bulletin de l’Union des naturalistes, juin 1931, p. 44-57 (voir p. 45-46).[↑]
24. Souligné par nous.[↑]
25. L’Enseignement scientifique, n°41, octobre 1931, p. 1-2.[↑]
26. Madeleine Courtin, « La méthode historique dans l’enseignement scientifique », Actes du VIIe Congrès d’histoire des sciences (Jérusalem 1953), p. 246-251 (voir p. 247).[↑]
27. Souligné par nous.[↑]
28. Les Humanités et la civilisation moderne, Bulletin de la Société française de philosophie, octobre – décembre 1931, (voir p. 130).[↑]
29. Louis Liard, « Le nouveau plan d’études de l’enseignement secondaire », Revue internationale de l’enseignement, t. 44, 1902/2, p. 497-502.[↑]
30. Henri Poincaré, Les Sciences et les humanités, Paris, Fayard, 1911.[↑]
31. Michel Hulin, Le Mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de base, Paris, école normale supérieure et Palais de la découverte, 1992, p. 47.[↑]
32. Ibid., p. 83.[↑]
33. Ibid.,p. 145. [↑]
34. Philipe Roqueplo, Le Partage du savoir. Science, culture, vulgarisation, Paris, Seuil, 1974, p. 9.[↑]
35. Michel Hulin, op. cit., p. 17.[↑]
36. Ibid., p. 22-23,173-176.[↑]
37. Ibid., p. 19-20.[↑]
38. Ibid., p. 17-18,22, 320.[↑]