Suite à l’accord passé entre l’Union rationaliste et la municipalité d’Ivry, les Cahiers reproduisent ici la huitième conférence des ” Rencontres d’Ivry “, donnée le 5 novembre 2005 par Gabriel Gohau.

          On peut se demander, lorsqu’on songe aux titres des précédentes conférences de cette série, qui vont du souvenir d’Auschwitz à la réforme de l’Onu, en passant par l’effet de serre, la mission de l’école publique, la religion fait historique et social ou la responsabilité scientifique sans même évoquer le prestige des orateurs, de Jean-Pierre Vernant à Hélène Langevin et Monique Chemillier-Gendreau, si le présent exposé sera digne de celles-ci. Elle n’est pourtant pas sans lien avec le passé de l’Union rationaliste puisque Paul Langevin (1872-1946), qui en fut le principal animateur jusqu’à sa mort, aimait à vanter la valeur éducative de l’histoire des sciences. Et si l’on m’a chargé de parler aujourd’hui c’est parce que je me suis nourri de sa pensée dès le début de mes études supérieures. Et que je n’ai rejoint l’UR, quelques années plus tard, qu’à la suite de la germination des idées qu’il m’avait communiquées. Quant au présent titre il est la reprise de celui de mon premier article sur le sujet, publié par les Cahiers pédagogiques en 1966.

          Historique
          De Michelet à Brunold
          L’intérêt pour l’histoire des sciences, malgré ce qu’il doit à Langevin, n’est pas né avec lui. Michelet, en 1832, disait qu'” une classe ayant pour objet l’histoire et la philosophie des sciences serait un beau couronnement de l’enseignement secondaire “. Et tant d’illustres penseurs ont dit la même chose que le plus étonnant est que cette discipline ne tienne encore qu’une si modeste place dans notre enseignement. Les tentatives n’ont cependant pas manqué. En 1852, Fortoul, ministre de l’instruction publique de Louis Napoléon, le même qui interdisait le port de la barbe aux enseignants, avait introduit de l’histoire des sciences dans l’enseignement secondaire 1. En 1891, lorsque est créé l’enseignement moderne, un rapport souligne qu’on y introduira de l’histoire des méthodes, des idées et de la science, pour éviter un enseignement trop abstrait. Il ajoute que “ le génie scientifique en travail fournit à la jeunesse, par ses initiatives, ses doutes, ses erreurs même, autant que par ses succès un enseignement éminemment suggestif et moral. Par là, le professeur de sciences peut relier ses leçons à celles des professeurs de lettres, d’histoire et de philosophie (…) Il collabore à sa manière à l’enseignement de l’histoire et des humanités. 2 ” Belle déclaration qui surprend tout de même quand on songe que les abstractions dénoncées sont réservées aux élèves des sections classiques qui ont la faveur des élites. Mais, après tout, même si l’on soupçonne le réformateur de quelque hypocrisie, qui le conduit à dorer la pilule à des élèves qu’on va priver des études des langues anciennes, ces déclarations n’en soulignent pas moins l’intérêt qu’on porte à l’histoire des sciences. En 1865, Victor Duruy, qui avait instauré un ancêtre de cet enseignement moderne, n’offrait guère que des exercices… parmi lesquels la calligraphie, comme substitut aux abstractions des études classiques 3.
          La réforme de 1902 confirme le mouvement. Elle préconise, encore pour les modernes, la lecture d’extraits d’écrivains scientifiques. Lucien Poincaré, directeur de l’enseignement secondaire, et frère du futur président, proclame que ” la science a trempé de beaux caractères (et) conduit des hommes admirables par la vertu et le dévouement (…) à ne jamais craindre de souffrir pour la vérité 4 “.
          Ces belles paroles n’empêcheront pas l’histoire de déserter les programmes scientifiques. Elle reparaîtra après la Seconde Guerre, au moins dans les intentions, suite aux idées de Langevin qui présida la Commission qui devait élaborer le plan qui porte son nom (associé à celui d’Henri Wallon qui lui succéda quand il mourut). Période d’effervescence avec la création des classes nouvelles de Gustave Monod. Mais qui retomba très vite. Au début des années 50, Charles Brunold, successeur de Monod, à la tête de l’enseignement secondaire, introduit la distinction de trois styles d’enseignement : dogmatique, historique et d’enquête (ou de redécouverte), qui aurait pu lui permettre de réintroduire l’histoire, puisqu’il la donnait pour le style ” le plus fécondant “. Mais il soulignait l’impossibilité de suivre le trop lent cheminement de la démarche scientifique, et préconisait la redécouverte, méthode faisant retrouver les résultats de la science par les élèves. Et qui permettait de faire parler les élèves, dans des classes qu’on voulait actives 5.

          La situation actuelle : les trente dernières années
          L’histoire des sciences, restée à la porte de l’enseignement secondaire, n’amorcera une percée dans le supérieur que vingt ans plus tard. En 1973, une option de philosophie et histoire des sciences est créée dans le premier cycle universitaire. Jean Rosmorduc qui vient de soutenir une thèse sur Aimé Cotton crée un enseignement à Brest. D’autres le suivent, dont il prend la tête en lançant une enquête auprès des différentes universités scientifiques françaises qui ont participé à ce nouvel enseignement. Cela produit l’ouvrage Le retour aux sources 6. Petit à petit, les initiatives se multiplient. En 1984, un rapport de l’Académie des sciences manifeste sa sympathie pour l’histoire. L’année suivante c’est un rapport du Collège de France qui recommande d’élaborer tout au long de l’enseignement secondaire ” une culture intégrant (…) l’histoire des sciences et des techniques “. Et en mars 1989 le rapport Bourdieu-Gros insiste pareillement sur la nécessité ” de professer à la fois la science et l’histoire des sciences ou l’épistémologie “. Quand sont ouverts les Iufm, en 1990, le recteur Bancel préconise que le bagage de l’enseignant, en toutes disciplines, comprendra l’histoire et l’épistémologie de sa matière 7.
          Au même moment (milieu des années 1980) sont créées deux unités, l’une à l’université de Nantes, le centre François Viète, en hommage au mathématicien du xvie siècle, l’autre à Paris VII, équipe Rehseis, de recherches épistémologiques et historiques sur les sciences et les institutions scientifiques. Ils compléteront les enseignements donnés dans le vénérable institut d’histoire des sciences créé dès 1932 à Paris par Abel Rey, auquel succédèrent Gaston Bachelard (1884-1962), puis Georges Canguilhem (1904-1995). Ainsi que celui qu’ouvrait, en 1952, à l’École pratique des hautes études (6e section, devenue plus tard Ehess, Alexandre Koyré, épistémologue d’origine russe (1882-1964), et qui aboutissait quelques années plus tard à la création du centre de recherches en histoire des sciences et des techniques, dont René Taton (qui vient de nous quitter) prit la direction, avec l’aide de Pierre Costabel à la mort de son fondateur. Ce centre qu’on nomme communément centre Koyré, est une unité mixte de recherches du Cnrs depuis 1988. La société française d’histoire des sciences et des techniques est créée en 1981. Et le parc de la Villette s’ouvre en 1986, avec son centre d’histoire des sciences, aujourd’hui réuni au centre Koyré.
          Pourtant, la place de l’histoire des sciences dans l’enseignement supérieur reste encore modeste aujourd’hui : 77 enseignants-chercheurs sur 54 500 en 2004. Mais elle progresse : il y en avait 58 en 2000 et 28 seulement en 1996. En 2001, Dominique Lecourt obtenait la création de postes en philosophie et histoire des sciences, au rythme de cinq par an sur quatre ans. La promesse ne fut que partiellement tenue mais elle eut un certain retentissement. L’histoire des sciences dispose présentement d’un appréciable vivier : 340 qualifiés maître de conférence depuis 1992. Et là encore avec accélération du mouvement : 18 par an la première année, 40 en 2000. 212 thèses d’histoire des sciences sont en cours de rédaction 8. Et certains travaux de didactique contiennent un chapitre plus ou moins développé d’histoire des sciences.
          Un guide 9 publié à l’occasion du congrès international d’histoire des sciences de Pékin, pour le compte du comité national français d’histoire et de philosophie des sciences que préside Jean-Pierre Kahane, cet été, recense 31 laboratoires d’histoire des sciences, ceux des différentes universités parisiennes, Paris 1, Paris 7, l’Ens, Paris X, Paris XI (groupe d’histoire et de diffusion des sciences d’Orsay), Mais aussi à Nancy, Strasbourg, Lille, Toulouse, Bordeaux, Amiens, Montpellier, et j’en oublie naturellement.
          Il faut ajouter que l’enseignement de l’histoire des sciences n’est pas réservé aux chercheurs de la discipline. Sa première caractéristique est sa grande dispersion. Une enquête de 2004 montrait que plus la moitié des enseignements sont donnés par des gens extérieurs. A Nancy sur quelque 1800 heures d’enseignement la majorité est proposée à des élèves-ingénieurs. L’éthique et l’histoire de la médecine consomment une grande partie des horaires.
          Parmi les éléments encourageants notons que les éditions d’œuvres originales de savants du passé se multiplient. En y ajoutant l’accès aux ouvrages anciens numérisés, offerts par les grandes bibliothèques et divers sites, les chercheurs disposent d’une source impressionnante d’œuvres sans avoir à se déplacer.
          Quant à l’enseignement secondaire, il bouge à son tour. Je me limiterai au cas des sciences de la vie et de la terre (Svt, ex-sciences naturelles, ou biologie-géologie). Dans un texte de septembre 2004, relatif à l’enseignement des Svt au collège, à l’occasion des nouveaux programmes de la classe de 6e, le Boen déclare que ” l’enseignement des Svt à partir de l’histoire des sciences représente une réelle opportunité (sic) de motivation pour les élèves dont il favorise la curiosité. Il permet de les faire réfléchir sur la façon dont se construisent les savoirs, de manière rarement linéaire et progressive mais par tâtonnements, par remise en cause de théories incomplètes ou erronées “. En classe terminale, dans ce qu’on nomme l’enseignement de spécialité, un tiers du temps est consacré à l’histoire de la génétique et de la biologie moléculaire de Mendel aux biotechnologies. Cet historique est “ un moment privilégié pour aborder la nature des théories scientifiques ; ce ne sont pas des réalités découvertes, mais des constructions intellectuelles qui reflètent l’idée qu’on se fait de la réalité à un moment donné de l’histoire des sciences. Les concepts scientifiques sont réfutables ” (Cndp coll. lycée, série Accompagnement des programmes, juin 2002) 10.
          L’accent, on le voit, est mis sur la démarche plus que sur les résultats. Et celle-là est constructiviste. Les auteurs des programmes semblent s’être nourris de la pensée bachelardienne. Et poppérienne (référence à la réfutabilité). Peut-être même kuhnienne, voire foucaldienne, car parler de ” l’idée qu’on se fait de la réalité d’un moment donné “, c’est évoquer une insertion dans son époque, et des liens entre savoirs contemporains. On dirait dans le vocabulaire traditionnel des historiens que c’est une vision externaliste de la science, qui s’intéresse aux synchronies. Ainsi, le programme de 6e met en relation l’évolution du concept de cellule et celle des techniques d’observation. On pourrait aussi bien mettre en parallèle les grandes explorations et la classification botanique ou la cosmologie et les progrès de la confection des lunettes astronomiques et télescopes.
          Cette vue ne manque pas d’intérêt. Son seul risque est de mettre trop l’accent sur le contexte des découvertes et de susciter un certain relativisme dans la pensée des auditeurs. On songe aux paradigmes kuhniens ou aux épistémés foucaldiennes, justement critiquables sur ce point. Et puis l’histoire qui s’en dégage concerne plus les historiens que les scientifiques. Encore qu’elle permette des enseignements pluridisciplinaires. Une liaison avec les professeurs de lettres, par exemple en étudiant en commun le Rêve de d’Alembert (pour le naturaliste) est aussi possible. Et ceci nous offre la transition avec la seconde partie.

          L’argumentaire
          Quand Lucien Poincaré et les réformateurs de 1902 prétendaient tirer des leçons de morale de la souffrance des savants, sans doute mettaient-ils l’accent sur la dimension humaine de la science. Plus près de nous d’ailleurs Bachelard leur emboîtait le pas quand il disait que le professeur de science doit faire entendre le récit de la vie d’un Palissy, d’un Galilée ou d’un Kepler et transmettre le souvenir des héros de la science 11. Ne négligeons pas cette dimension qui répond en partie à l’accusation de sécheresse du savoir scientifique.
          Mais nous ne nous y attarderons pas, car elle fait aisément l’unanimité. Concentrons-nous plutôt sur ce qui fait problème. En effet, l’histoire des sciences doit répondre à une résistance qui, curieusement, ainsi que le soulignait autrefois Pierre Costabel, vient des scientifiques eux-mêmes. Ceux-ci, souvent lorsqu’on leur propose, dans le cadre d’une épistémologie internaliste, de suivre dans le temps l’évolution des théories, selon une démarche diachronique, font observer qu’il n’est pas utile, qu’il est même dangereux de mettre les jeunes élèves en présence de théories fausses qu’ils risquent de mieux retenir que les vérités d’aujourd’hui. Et le plus étonnant est qu’ils pourraient, sur ce point, se revendiquer de la pensée de Bachelard.

          Bachelard et l’histoire des sciences
          Dans un chapitre célèbre, consacré aux récurrences historiques, de l’un de ses derniers ouvrages, L’Activité rationaliste de la physique contemporaine, celui-ci divise la science ancienne en un ensemble périmé, qu’il nomme aussi nuisible, négatif, inerte ou erroné, et un autre, qu’il dit jugé (ou sanctionné), fécond, positif, actif ou vrai. Le premier est rejeté de la science contemporaine, le second s’y trouve incorporé. Et il dit explicitement que le passé rejeté n’a pas d'” action sur la pédagogie des sciences “. Ou encore que l’histoire des sciences ne peut être présentée qu’à titre de repoussoir. A l’opposé l’auteur ne paraît pas douter du caractère définitif du savoir actuel, aussi bien peut-il dire sans broncher qu’une notion comme celle de chaleur spécifique est un acquis pour toujours de la science 12.
          Tout cela suppose une rupture entre une période préscientifique et une période scientifique. C’est ce que fait Bachelard dans un ouvrage précédent, consacré à La Formation de l’esprit scientifique 13. Dans le même sens, en revendiquant le double héritage de Marx et de Bachelard, Louis Althusser nous dit que la science naissante rejette ” comme erronées les anciennes notions de base ” 14. Il parle de l’histoire, revisitée par le matérialisme historique, mais des disciples appliquent la thèse à la physique en faisant de la science pré-galiléenne une idéologie scientifique.
          Cette façon de voir qui ramène le passé de la science à un fatras d’erreurs et son présent à des vérités éternelles inaugurées par une unique coupure épistémologique est évidemment par trop schématique. La révolution einsteinienne, pour ne prendre qu’un exemple, ne rentrerait pas dans ce cadre. Postérieure à la rupture précitée, elle procède tout autrement, par l’inclusion du passé. La physique newtonienne n’est pas rejetée comme erronée : elle devient un cas particulier, valable aux faibles vitesses, des nouvelles lois (équations de Lorentz). Quand j’avance dans le Tgv ma vitesse s’additionne à celle du train pour un observateur extérieur, mais si j’allume une lampe la lumière a la même vitesse pour l’observateur que mon faisceau soit dirigé dans le sens du train ou dans le sens opposé.
          Mais revenons à Bachelard. Au moment même où il tenait ses propos sur les récurrences, il fut invité pour une conférence du Palais de la Découverte (20 octobre 1951). Or il choisit de parler de l’actualité de l’histoire des sciences, montrant que ses propos sur l’histoire-repoussoir ne représentaient pas toute sa pensée sur le sujet. En effet, lorsqu’il sous-titra son ouvrage sur la Formation de l’esprit scientifique : psychanalyse de la connaissance objective, il avait introduit le concept d’obstacle épistémologique. Si nos aînés se sont tant trompés c’est qu’ils se sont heurtés à ces obstacles qu’ils ont dû vaincre. L’actualité de l’histoire, dit-il alors, tient à ce que ces obstacles encombrent l’esprit des jeunes, selon une sorte de récapitulation. Bachelard critique le parallélisme comtien entre l’histoire de la pensée et le développement individuel 15. Mais il reconnaît, par exemple pour l’acquisition des lois de l’électricité, que les mêmes obstacles se répètent.
          Je ne saurais préciser mieux comment l’auteur envisage l’introduction de cette histoire. Peut-être pas dans l’enseignement secondaire : plutôt dans la formation des futurs maîtres et des chercheurs 16. Il a parfois des formules ambiguës. Dans la Formation…, toujours, il préconise une histoire mais non des balbutiements, plutôt de ce qui aurait dû être 17. Dans Le Rationalisme appliqué il aime à user de cette formule : l’obstacle vaincu, on découvre qu’on aurait dû savoir : tout se tient quand tout est construit. L’histoire proposée semble être une rationalisation du passé, une redécouverte, selon la formule de Charles Brunold déjà citée. Et les deux auteurs semblent se préoccuper également de ne pas s’attarder sur les errements. Mais la psychanalyse destinée à franchir l’obstacle ne suppose-t-elle pas que le sujet ait exprimé sa vision erronée ?
          De multiples travaux de didactique ont été menés qui visaient à faire apparaître les obstacles chez les élèves et les étudiants. Ils ont montré, en utilisant notamment les études de Piaget, que la récapitulation fonctionne à la condition de ne pas la prendre dans un sens trop strict. La thèse récente de Cécile de Hosson, conduite dans le laboratoire de Laurence Viennot, qui avait présenté en 1977 la première thèse dans ce sens, me semble exemplaire 18. Je n’en dirai pas plus car je vais prendre un autre exemple issu de ma propre pratique. Mais avant d’y parvenir, disons qu’un autre intérêt de l’histoire peut être dégagé en référence aux idées de Langevin.

          Langevin : la sénilisation des théories
          Il est symétrique du précédent puisqu’il ne concerne pas la naissance des théories modernes mais leur sénilisation, leur ossification pour employer le vocabulaire de Langevin. A mesure qu’elles s’éloignent de leur découverte les théories se simplifient au cours de leur exposition dans les traités, précis, etc. Elles se débarrassent de certains détails qui étaient destinés à répondre à des objections que tout le monde a oubliées. Mais elles perdent en pouvoir de conviction, car certaines interrogations des adversaires peuvent être les germes de théories de l’avenir. Langevin prenait les exemples de la découverte de l’eau oxygénée par Thenard, du fameux postulat d’Euclide et de l’action à distance de la gravitation par Newton 19.
          Nous allons en donner un autre exemple, choisi de telle manière que nous puissions l’associer à un cas d’obstacle épistémologique afin de simplifier l’exposé. Notons, avant de commencer, qu’il n’est pas évident que les deux usages que nous jugeons symétriques de l’histoire des sciences dans l’exposition des théories soient si éloignés. La sénilisation résulte en partie de la nécessité de présenter simplement les concepts. Or cette nécessité ne tient-elle pas à ce que les élèves butent encore sur des obstacles qu’il est plus facile de présenter en leur donnant un tour aimable qui fait retomber l’enseignant virtuose ou le bon vulgarisateur en deçà de l’obstacle. Par exemple en usant d’images, de métaphores… C’était la thèse que soutenait, dans un livre qui fit alors quelque bruit, Le Partage du savoir, Philippe Roqueplo 20. Et avouez que lorsque le jury Nobel présenta, ces dernières semaines, les travaux sur la métathèse en esquissant un pas de danse, c’était peut-être pédagogique mais cela simplifiait beaucoup le sujet.

          Etude de cas
          Le cas que nous choisirons pour illustrer ce qui précède est celui de la pierre à plâtre ou gypse des environs de Paris. Celle-ci se présente sous la forme d’une couche sédimentaire conservée dans quelques collines ou buttes-témoins au nord de la capitale. Elle était exploitée au début du xixe siècle sur les flancs de la butte Montmartre, là où Cuvier (1769-1832) découvrit les squelettes de quelques mammifères terrestres fossiles. Aujourd’hui le gypse se voit dans la célèbre carrière Lambert de Cormeilles-en-Parisis. La roche est composée de sulfate de calcium (hydraté), un des constituants, à raison d’1,6 g/litre, du sel marin. Le lien avec l’eau de mer a fait soupçonner l’évaporation d’une lagune sursalée, à la façon de marais salants. La présence de restes d’animaux terrestres militait plutôt en faveur d’une sorte de marécage : Cuvier parlait d’origine palustre. D’où la multiplicité des explications. Nous en examinerons deux, l’une présentant un obstacle épistémologique et l’autre un cas de sénilisation de théorie.
          Le chevalier de Lamanon (1752-1787) qui mourut tragiquement au cours du voyage de La Pérouse imagine, en 1782, que le gypse s’est déposé dans un lac d’eau séléniteuse (donc chargée en sulfate de calcium, le gypse étant autrefois nommé sélénite, par référence à la lune, sous le prétexte, nous dit Buffon, que les reflets de la lumière sur ses cristaux rappellent la lumière lunaire). La solution est ingénieuse et n’aurait rien d’archaïque si l’auteur ne dessinait son lac entre les cours de la Seine, de l’Oise et de la Marne, avec leurs affluents. Or le gypse date de plus de 40 millions d’années tandis que les cours d’eau actuels se sont creusés après le départ des eaux de la région parisienne, voici quelques millions d’années. L’obstacle auquel cède Lamanon est de croire que la topographie de nos continents avec ses vallées, collines, etc. date de temps immémoriaux, antérieurs à la venue des mers qui ont déposé les couches sédimentaires, qui s’enfoncent sous Paris jusqu’à plus de 2 000 m. Cet obstacle est encore commun chez les savants de la fin du xviiie siècle. Et il se retrouve aujourd’hui dans la pensée des jeunes.
          Un élève de 4e, qui voulait me démontrer que le gypse était marin me tint un jour ce langage : l’Alsace est plus élevée que Paris, elle renferme de la potasse qui est marine, donc Paris était sous la mer à l’époque. Les obstacles de ce raisonnement sont multiples : les différents dépôts seraient plus ou moins contemporains (réunis en un temps géologique indéterminé), et surtout, pour le cas qui nous intéresse, la topographie de la France de l’est, de Mulhouse à Paris était alors celle d’aujourd’hui. Plus curieusement, un étudiant de niveau bac+2, candidat à une École d’ingénieurs, m’annonça dans une copie que le Lot existait lors de la formation du bassin houiller de Decazeville, voici donc quelque trois cents millions d’années.
          Sans parler de récapitulation qui donne un caractère trop mécanique à ces répétitions, on voit clairement que notre esprit (le mien, comme le vôtre) tend spontanément à placer l’histoire de la Terre dans le cadre de la morphologie actuelle. L’obstacle me semble une donnée permanente du fonctionnement de notre pensée.
          L’ossification d’une théorie se rapportant au même gypse, que nous prendrons comme exemple, se place au début du xxe siècle, et concerne une explication concurrente de celle de Lamanon. Ernest Munier-Chalmas (1843-1903), professeur à la Sorbonne, prétendait que le gypse venait de la mer. Mais comme les rares fossiles de cette roche étaient terrestres (ainsi qu’on a dit), que les couches voisines recélaient des faunes d’eaux plus ou moins dessalées, et qu’enfin, comme dans les marais salants, l’eau doit séjourner dans des bassins successifs pour abandonner sa boue et son sulfate avant de déposer le sel de cuisine (chlorure de sodium), lequel est totalement absent des collines de la région de Paris, force fut à l’auteur d’imaginer un système compliqué de bassins qu’il se garda de préciser. Or, après sa mort, des disciples présentèrent le schéma correspondant, au demeurant peu satisfaisant dans son agencement. Cinquante ans plus tard j’enseignais ce schéma, si ce n’est que, les arguments s’étant estompés, la figure résultante s’était simplifiée. Eloignée de ses sources, elle s’imposait pas sa simplicité, sans parvenir à réfuter des objections qui n’étaient dans l’esprit de personne. Un ami, tragiquement disparu depuis, J-C. Fontes, qui avait découvert que le gypse provenait de rivières et non de la mer (sa salure était due à l’eau riche en sulfate – voyez une bouteille de Contrexéville – des rivières venant de Lorraine), dut refaire tout l’historique pour découvrir que la théorie de Munier-Chalmas était pleine de contradictions, tant les esprits étaient prisonniers de ce dogme. Preuve que l’histoire des sciences n’est pas utile aux seuls élèves et étudiants mais qu’elle peut servir aux chercheurs.
          Que conclure ? Il existe de multiples usages de l’histoire. On vient de voir un cas où le chercheur a besoin de se retourner vers le passé pour apporter une thèse qui combat des idées reçues dont les difficultés ont été gommées avec le temps. Les élèves professeurs en ont aussi besoin pour retrouver les résistances de la pensée de leurs futurs élèves. Les élèves des classes secondaires en ont-ils besoin ? C’est moins sûr, sinon sous la forme de textes de savants anciens leur offrant, avec une belle langue, le visage humain de la science et la qualité d’un raisonnement rigoureux. Mes expériences personnelles en collège ou lycée m’ont donné le sentiment que les élèves appréciaient ces études. Le détail est affaire des réformateurs.
          La récente réunion des enseignants d’histoire des sciences en Iufm, tenue à Montpellier, les 20-21 mai dernier, à laquelle j’ai assistée, m’a permis de voir que ceux-ci ne manquaient pas d’idées sur le sujet. Il convient de faire confiance à leurs initiatives. Ils ont pris résolument le relais de ceux qui, comme moi, ont longtemps combattu pour cet enseignement, et qui ne peuvent que se réjouir de voir aboutir leurs espoirs.

1. D’après A. Fabritius-Gros et N. Ray, ” L’histoire des sciences dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre en collège et lycée “, mém. professionnel agrégation Svtu, année 2004-2005. Je remercie les auteures de m’avoir permis de consulter leur mémoire qui m’a été très profitable. Les références sont extraites de N. Hulin, ” L’histoire des sciences et l’enseignement scientifique. Quels rapports ? Un bilan des xixe et xxe siècles “, Bull. Union Physiciens, 786 (1996), p. 1201-1243. Les ouvrages et articles de Nicole Hulin contiennent une abondante documentation sur l’enseignement scientifique.
   2. Ibid.
              3. Sur la réforme Duruy et l’école moyenne, je renvoie à mon article, ” L’école moyenne en France (xixe siècle) “, Cahiers rat., 458 (avril 1991), p. 223-230. Également G. Gohau, ” Petite histoire de l’enseignement des sciences “, Sciences et pseudo-sciences, n° 263, juillet-août 2004, p. 18-23.
              4. Fabritius-Gros et Ray, loc. cit.
              5. G. Gohau, ” Redécouverte d’hier et d’aujourd’hui “, in N. Hulin (dir.), Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902, Villeneuve d’Ascq, presses univ. du septentrion, 2002, p. 163-181.
              6. J. Rosmorduc (dire.), Le retour aux sources. Pour l’histoire des sciences dans l’enseignement scientifique français, Univ. Bretagne occidentale, 1975.
              7. D’après Bull. Soc. Hist. Sci. et Tech., n° 29, 1991.
              8. Renseignements extraits d’un exposé d’Hélène Gispert lors de la journée d’étude : histoire des sciences, formations et recherches en Iufm, Montpellier 20-21 mai 2005.
              9. Guide de l’histoire des sciences et des techniques en France en 2005, brochure conçue par K. Chemla, C. Debru et J. Gayon, réalisée par David Roman avec l’aide d’Hélène Gispert.
              10. Cf. Fabritius-Gros et Ray, loc. cit.
              11. G. Bachelard, ” L’actualité de l’histoire des sciences “, in L’Engagement rationaliste, Paris, PUF, 1972, (137-152), p. 149.
              12. G. Bachelard, L’Activité rationaliste de la physique contemporaine, Paris, PUF, 1951, p. 25-26.
              13. G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, Paris, Vrin, 1938.
              14. L. Althusser, Eléments d’autocritique, Paris, Hachette, 1974.
              15. G. Bachelard, loc. cit., 1972, p. 149.
              16. La table ronde, Bachelard et l’enseignement du colloque de Cerisy (juillet 1970) ne nous aide guère à éclairer la question. Cf. Bachelard. Colloque de Cérisy, Union générale d’édition, 10/18, 1974.
              17. G. Bachelard, loc. cit., 1938, p. 251.
              18. Je renvoie sur ce point à ma note de lecture, in Cahier rat. 574, janv-fév. 2005
              19. P. Langevin, ” La valeur éducative de l’histoire des sciences “, in La Pensée et l’action, Paris, éditeurs français réunis, 1950, p. 194-211. La conférence fut initialement publiée Dans le Bulletin de la société française de pédagogie, en décembre 1926.
              20. P. Roqueplo, Le Partage du savoir, science, culture, vulgarisation, Paris, Le seuil, 1974.