A la suite d’un accord entre l’Union rationaliste et la municipalité d’Ivry, les Cahiers se sont engagé à publier les textes des conférences données au titre des «Rencontres d’Ivry». On trouvera ci -dessous le texte de la troisième d’entre elles donnée par Guy Bruit, le 11 octobre 2004.

L’école publique est l’école dont le fonctionnement est assuré par l’État républicain ; elle accueille tous les enfants en âge d’être scolarisés, vivant sur le territoire français, sans distinction de sexe, de religion, de classe sociale, d’origine ethnique ; elle leur ouvre l’accès à l’instruction générale. Son rôle est également civique puisque, laïque, elle est, pour reprendre un mot de Maurice Agulhon, “le ciment de la République”.

Le mot “mission” peut provoquer quelques sourires, en raison de ses connotations religieuses ou militaires. Mais il y a de nobles missions ! “Mission” a donc été maintenu dans le titre de cette conférence pour ce qu’il implique, ou devrait impliquer, de responsabilité, ou de sens des responsabilités, chez ceux qui sont engagés ou qui s’engagent dans l’aventure de l’école publique.

Dans un premier temps, je rappellerai comment et dans quelles circonstances l’enseignement primaire a été constitué en service public, ce qui peut être considéré comme l’essentiel de l’œuvre républicaine dans les années 1880. Je remonterai ensuite aux “origines”, c’est-à-dire à la Révolution de 1789, en indiquant brièvement les orientations des trois projets présentés à la Constituante, à la Législative et à la Convention, ceux de Talleyrand, Condorcet et Le Peletier de Saint-Fargeau. Enfin j’essaierai d’ouvrir un échange au sujet des problèmes actuels, essentiellement ceux qui se posent au collège, et des menaces qui pèsent sur le service public de l’enseignement.

Son nom est à ce point associé à l’œuvre scolaire de la jeune troisième République qu’il convient de dire quelques mots de Jules Ferry. Ferry, né à Saint-Dizier dans les Vosges, est un bourgeois de bonne famille et un bourgeois de province. Une famille suffisamment fortunée pour lui permettre de vivre sans travailler. Il était profondément attaché aux valeurs de cette bourgeoisie vosgienne qui vivait entre la terre, l’industrie et la finance ; il ne s’en éloignera jamais. C’était un homme d’ordre. Ami de Thiers, il se réjouit de l’écrasement de la Commune : « Je les ai vues (…), écrit-il, les représailles du soldat vengeur, du paysan châtiant en bon ordre, libéral, juriste républicain, j’ai vu ces choses et je me suis incliné comme si j’apercevais l’épée de l’Archange. » Surnommé “Ferry famine” pour avoir, pendant le siège, refusé le rationnement, il fut aussi “Ferry le Tonkinois”, l’homme qui établit le protectorat en Tunisie pendant son premier ministère et établit le pouvoir colonial de la France au Tonkin pendant le second, l’homme qui en 1885 prononça un discours dont Charles-André Julien a pu dire qu’il était « le premier manifeste impérialiste qui ait été porté à la Tribune. » Je ne m’étends pas sur les conséquences que cela a pu avoir sur la formation des petits Français qui fréquentaient l’école de la République.

Mais cette bourgeoisie, vosgienne et travailleuse, et particulièrement la famille de Ferry, n’était pas, “idéologiquement”, réactionnaire. Par exemple, Emile Ferry, l’oncle, qui dirigea avec une fortune plus ou moins heureuse la fabrique de tuiles de la famille, avait quitté l’armée en 1815 pour ne pas servir les Bourbons. À son neveu, il disait, devant les bustes de Voltaire et Rousseau : « Nos saints, les voici ! ». Alors que les femmes restaient catholiques et pratiquantes, les hommes étaient libéraux et voltairiens. Ferry se maria civilement. L’idéal de la famille, c’était 89 – et non 93 -, la Constituante – et non la Convention. C’est sous le ministère, et les ministères, de ce Ferry que s’accomplit l’œuvre scolaire de la troisième République.

Ferry avait fait des études de droit. Mais il n’était pas un théoricien ; intellectuel sans doute, il n’était pas un “grand intellectuel”. C’est peut-être pourquoi Clemenceau, son ennemi, se crut autorisé à proférer cette boutade, ou ce jugement, qui se voulait définitive : « Jules Ferry était un homme au-dessous du médiocre, pas fichu de rien faire, pas fichu de rien dire… Et si on en avait fait un Président du Conseil, c’est précisément parce qu’il n’était bon à rien. ». Pour son honneur, il faut ajouter que Clemenceau vota les funérailles nationales. M. Antoine Prost est plus judicieux (mais il est vrai qu’il est historien et qu’il écrit de nos jours) quand il souligne le caractère empirique, pragmatique, de la politique de Ferry : « la sagesse de Ferry, écrit-il, fut précisément de refuser le débat dans le domaine des idées, pour le résoudre dans celui des faits ».

Voyons donc maintenant comment fut institué le service public de l’enseignement primaire.
Sur quoi les Républicains peuvent-ils s’appuyer pour élaborer, entre 1879 et 1889, les lois scolaires qui sont bien des lois fondamentales ? M. Antoine Prost a clairement montré que « l’institution scolaire s’est édifiée tout au long du siècle sous la poussée d’une évolution sociale profonde ». Il y a une demande d’instruction, une véritable exigence populaire, qui fait qu’à l’époque l’instruction est un idéal collectif. Les familles se tournent vers l’école parce qu’on pense que le progrès qui est la condition de tous les autres est le progrès de l’instruction. Bel optimisme, émouvant et naïf à nos yeux, qui conduisait à croire, Lumières à l’appui, que l’école remédierait à l’injustice sociale, à l’immoralité, à la délinquance, en même temps qu’elle permettrait la promotion sociale et favoriserait l’indépendance et l’épanouissement intellectuels des individus.
Il y a donc un terrain favorable. Tout n’ira pas pour autant dans la facilité.
Paul Bert, en 1877, souhaitait une loi d’ensemble. Ferry imposa une autre méthode : traiter chaque question séparément et bâtir un ensemble de lois. Ces lois s’appliquent à l’enseignement supérieur, à l’enseignement secondaire, à l’enseignement primaire, ces dernières étant sans doute les plus importantes.
Tout le monde s’accordant, même si parfois avec des réticences ou des arrière-pensées, sur la nécessité de l’instruction, le vrai problème n’est pas là Les catholiques soulignent, et sur ce point ils ont raison, que l’instruction se développe rapidement dans le cadre de la législation existante, et que, dans ces conditions, on ne voit pas pourquoi il faudrait la changer. La vraie question, l’enjeu des débats, ne porte pas sur la nécessité du développement de l’instruction, mais sur sa constitution en service public.

Les Républicains partent de trois idées simples : l’égalité des enfants ; le droit des enfants à l’instruction ; le devoir de l’État de donner accès à l’instruction à tous les enfants. Pour que les enfants soient à égalité, l’école doit être totalement gratuite, et c’est la loi du 16 juin 1881. Mais comme la gratuité n’assurera pas la fréquentation de l’école, il faut que celle-ci soit obligatoire, et c’est la loi du 28 mars 1882 : obligation est faite au père de famille d’envoyer ses enfants à l’école du 7 à 13 ans. Mais pour que cet enseignement puisse être imposé à tous les enfants, il faut qu’il soit laïque, d’où, dans la même loi du 28 mars, la laïcité des programmes, c’est-à-dire en pratique la suppression de l’enseignement du catéchisme. Mais cette laïcisation est encore incomplète, d’où l’interdiction, toujours dans la même loi, faite aux ministres du culte d’exercer leur ministère à l’intérieur des locaux scolaires. Enfin la loi du 30 octobre 1886 édicte la laïcité du personnel. Toutes ces mesures constituent un ensemble cohérent, un socle sur lequel asseoir l’école (primaire) et en faire un vrai service public.

Je voudrais dire ici quelques mots de la fameuse “neutralité”, terme malheureux et mal choisi qui ne contribue pas peu à brouiller les débats. La laïcité n’est pas, ne saurait être, une neutralité.
Au risque de passer pour pédant, il faut bien rappeler l’étymologie : “neutre” veut dire “ni l’un ni l’autre”. Ni beau ni laid, ni bien ni mal ; d’où la neutralité qui est l’état de celui qui s’abstient, terne et sans éclat, et qui refuse de prendre parti. La laïcité de Ferry et des Républicains est tout à l’opposé, et leurs adversaires l’avaient bien compris. La laïcité est une question politique, et en politique, il faut choisir : « gouverner, c’est choisir », disait Mendès-France. Choisir entre quoi et quoi ?
Il faut laïciser l’école pour l’arracher à l’Église. Et arracher l’école à l’Église, c’est choisir la République contre ses adversaires aristocrates, ploutocrates et cléricaux. Ferry le dit clairement : « Il importe donc pour la sécurité de l’avenir que la surintendance des écoles et la déclaration des doctrines qui s’y enseignent n’appartiennent pas aux prélats qui ont déclaré que la Révolution française était un déicide, que les principes de 1789 sont la négation du péché originel ».

Mais plus profondément peut-être, la laïcité dans l’esprit de Ferry et des républicains opportunistes doit forger l’unité nationale et sociale. C’est une question pour nous tout à fait actuelle, et qui sera sans doute abordée dans la discussion. Actuelle et primordiale. Sur sa tombe, Charles Dupuy, qui lui succéda au ministère de l’Instruction Publique, dit : « Ferry a cherché dans l’unité de la science et dans l’universalité de la morale le lien objectif des consciences, l’accord réel et durable des citoyens ». Unité civique (ou “citoyenne” ?) de la nation, et ce que les républicains reprochent, sur le fond, aux conservateurs, c’est d’avoir un point de vue de classe, une vision non unitaire de la France. Il n’y a pas deux peuples dans le peuple de France, s’écrie Buisson ; « L’école fera la lumière : dès que la lumière aura lui, les fantômes disparaîtront, nous apercevrons qu’il n’y a en France que des Français – aujourd’hui tous égaux, et demain, quoi qu’on fasse, tous frères ! ».

À partir de là va s’élaborer, à l’école primaire, une pédagogie fondée sur l’individualité de l’élève. De cela aussi nous aurons sans doute l’occasion de reparler. Car, dans cette idéologie républicaine aux accents lyriques et fraternels, il y a tout de même une difficulté. Si nous pouvons nous réjouir sans réserves quand ce discours s’adresse à la bourgeoisie aristocratique et rétrograde, il n’en va pas nécessairement de même lorsqu’il s’adresse aux couches populaires – à la “paysannerie laborieuse” et à la classe ouvrière. N’oublions pas la période : les années 1880 sont celles de la montée du mouvement ouvrier et du socialisme. C’est une perspective que n’aime pas Ferry, l’homme de 89 et non de 93, l’ennemi de la Commune. Dans un ouvrage intitulé Aux instituteurs et aux institutrices. Conseils et directions pratiques, par Jules Payot, inspecteur d’Académie, 1897, on peut lire : «  Pour que les ouvriers de la ville et de la campagne soient affranchis du joug économique qui pèse sur eux, il faut qu’ils soient affranchis du joug de leurs passions et de leurs bas instincts, de leurs vices, de leurs paresses. Le jour où nos ouvriers seront instruits, énergiques, maîtres d’eux-mêmes, sobres et vraiment humains, les questions sociales seront résolues puisqu’à ce moment ils seront capables d’une union très forte pour des projets de longue haleine ». Ces quelques lignes peuvent nous paraître aujourd’hui naïves ou caricaturales, elles n’en sont pas moins révélatrices de la pensée de la bourgeoisie républicaine et “progressiste” de l’époque.

Mais c’est peut-être la rencontre de Ferry et Jaurès, vers 1890, qui résume le mieux la situation. Jaurès lui demande quel a été son but dans la vie, et Ferry répond : «  Organiser l’humanité sans Dieu et sans roi » ; à quoi Jaurès réplique : « Mais pas sans patrons ».
La question dont nous aurons à débattre, qui est au cœur de la pensée de Ferry, pourrait être formulée ainsi : peut-on scolariser des individualités (“mettre l’élève au centre du système éducatif”) sans prendre en compte leurs déterminations sociales, leurs déterminations de classe ?
C’est sans doute à cette difficulté que s’attaqua, à la Libération, le projet connu sous le nom de Plan Langevin-Wallon, et sur lequel nous aurons l’occasion de revenir.
Donc l’œuvre scolaire de la IIIe République marque, c’est incontestable, une rupture dans l’histoire de l’école en France. Mais, en même temps, les hommes qui l’opèrent ont conscience de s’inscrire dans une continuité. C’est ce qu’atteste un discours de Ferdinand Buisson aux écoles de Fontenay-le-Comte, en 1887. Buisson rend hommage à l’œuvre accomplie à travers les siècles par l’Église, « grande et antique éducatrice des nations », dit-il ; il salue les filles de saint Vincent de Paul et les frères de Jean-Baptiste de la Salle, et les « religieux et religieuses de toute robe et de tout nom, (qui) pendant deux ou trois siècles (ont) été presque seuls à (s’occuper) des enfants du peuple » ; il salue encore la « généreuse élite du clergé » qui, dans la nuit du 4 août, a renoncé à ses “antiques privilèges”. Mais il poursuit : « Quand la première République a déclaré qu’un peuple souverain doit diriger lui-même ses affaires, toutes ses affaires, que la société civile doit tenir les registres de l’état civil, que la nation doit savoir et vouloir s’organiser elle-même au-dedans, comme se défendre au-dehors, qu’il lui appartient d’assurer par elle-même la justice, l’administration, l’assistance publique, l’instruction publique aussi bien que la défense du territoire et le maintien de l’ordre, elle ne faisait ni un acte de passion, ni un coup d’ostracisme : elle faisait un acte d’émancipation normale et réfléchie. Et quand la troisième République, renouant la tradition brisée par la monarchie et l’Empire, et reprenant l’œuvre interrompue, a décidé que l’enseignement primaire est un service public et que, comme tous les services publics, il serait laïque, elle n’a point fait œuvre de parti, elle a fait œuvre de nation ».
Même si, ce discours étant prononcé en Vendée, on peut soupçonner dans certains passages quelque opportunisme diplomatique, nous ne saurions être insensibles à sa hauteur de vue et de pensée. C’est l’occasion de souligner que Ferry, s’il est le pragmatique dont nous avons parlé, est entouré d’hommes d’une qualité intellectuelle et morale remarquable, et que c’est en s’appuyant sur leur travail qu’il rendait ses arbitrages, comme on dit aujourd’hui.
D’un côté donc, dit Buisson, nous poursuivons l’œuvre d’instruction qui fut celle de l’Église pendant des siècles, et il ne pouvait guère en être autrement. « Nous continuons la France », comme disait un député d’Ivry, illustre, et mort il y a quarante ans. Mais ce n’est pas de l’Eglise que nous sommes les héritiers ; nous sommes les héritiers de la grande Révolution de 1789, dont nous reprenons le flambeau, après les heures sombres de l’Empire et de la Restauration.
Ce qui me conduit tout naturellement à parler maintenant de l’œuvre, en matière d’instruction, de ladite Révolution.

Je le ferai en m’appuyant sur les plans présentés par Talleyrand, Condorcet et Le Peletier de Saint-Fargeau, tels qu’ils sont analysés par Jaurès dans sa grande et magnifique Histoire de la Révolution française. Grande et magnifique parce qu’elle est l’œuvre d’un homme de culture et d’un penseur de tout premier ordre, d’un homme politique, d’un homme d’action. J’en profite pour rappeler cette idée qui tient à cœur à l’Union rationaliste : même si c’est hélas souvent le cas, la pensée et l’action ne sont pas, par essence, contradictoires ; l’action peut créer les conditions du développement et de l’approfondissement de la pensée. Puis-je rappeler, en passant, ce recueil de textes d’un de nos fondateurs, Paul Langevin, auquel avait été donné le titre La pensée et l’action?

Dans son titre premier, “Dispositions fondamentales garanties par la Constitution”, la Constitution en date du 3 septembre 1791 indique : « Il sera créé et organisé une Instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l’égard des parties d’enseignement indispensables pour tous les hommes et dont les établissements seront distribués graduellement, dans un rapport combiné avec la division du royaume ».  Ainsi est fixée l’orientation générale des hommes de 89.

Les 10, 11 et 19 septembre est lu à l’Assemblée législative le rapport de Talleyrand que la Constituante n’avait pas eu le temps de discuter ; c’est en quelque sorte le Testament que la Constituante laisse à la Législative en matière d’instruction publique.
Quels sont les points forts du rapport de Talleyrand ? L’instruction doit être universelle : « Quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut qu’il soit néanmoins possible de tout apprendre ». L’accès aux connaissances élémentaires indispensables doit être gratuit ; puisqu’on veut apprendre aux enfants à devenir des hommes vivant en société, « n’est-il pas juste qu’on fasse connaître à tous gratuitement ce que l’on doit regarder comme les conditions mêmes de l’association dans laquelle on les invite d’entrer ? ». La liberté de l’enseignement est affirmée ; mais ne confondons pas : il s’agit de la liberté pour des “particuliers” amis de la Révolution, et non pour l’Église. Enfin Talleyrand est favorable à un compromis entre la force traditionnelle de l’Église et la souveraineté de la nation ; on continuera à enseigner les principes de la religion, mais pour la bien connaître (c’est ce qu’on pourrait appeler par anticipation le coup du fait religieux !) ; cependant Talleyrand dit sans ambiguïté qu’il est temps d ‘« asseoir (la morale) sur ses propres bases » et qu’elle ne doit pas être déduite des dogmes religieux.

Le rapport de Condorcet fut lu à l’Assemblée législative en avril 1792 ; le rapporteur est Marie-Joseph Chénier, le frère du poète. Jaurès a fortement marqué ce qui, dans la continuité, oppose Condorcet à Talleyrand : « Pour Talleyrand, la Révolution est comme un navire immobile, d’où le regard découvre de vastes horizons vers lesquels un jour il faudra faire voile ; pour Condorcet, la Révolution est un navire en marche, dont la vibration et l’élan animent les hardiesses de l’esprit ».

Quelles sont les différences essentielles entre les deux plans ? Condorcet exclut nettement la religion de l’enseignement public : il est, pour lui, « rigoureusement nécessaire de séparer de la morale les principes de toute religion particulière, et de n’admettre dans l’instruction publique l’enseignement d’aucun culte religieux ».  Plus important : Condorcet prévoit un enseignement populaire plus élevé et plus étendu, d’où la nécessité de ce qu’il appelle la “seconde instruction” ; il prévoit deux degrés, une école primaire et une école secondaire, celle-ci retenant les enfants jusqu’à 13 ans. Pour mesurer l’ambition de Condorcet et les progrès accomplis par la pensée révolutionnaire, comparons leurs propos. Que disait Talleyrand ? « Au sortir de la première instruction, (…) le grand nombre, entraîné par la loi du besoin, doit prendre sa direction vers un état promptement primitif (…) ; ce serait une véritable folie, une bienfaisance cruelle, de vouloir faire parcourir à tous les divers degrés d’une instruction inutile et par conséquent nuisible au plus grand nombre ». Que dit Condorcet ? « Nous n’avons pas voulu qu’un seul homme dans l’Empire pût dire désormais : la loi m’assurait une entière égalité de droits, mais on me refuse les moyens de les connaître. (…) On m’a bien appris dans mon enfance ce que j’avais besoin de savoir ; mais forcé de travailler pour vivre, ces premières notions se sont bientôt effacées, et il ne m’en reste plus que la douleur de sentir dans mon ignorance, non la volonté de la nature, mais l’injustice de la société ».

Pour Condorcet, homme des Lumières, l’espèce humaine est indéfiniment perfectible ; aussi rien ne doit-il « entraver la marche libre de l’esprit humain. À quelque point qu’il soit parvenu, si un pouvoir quelconque en suspend le progrès, rien ne peut garantir même du retour des plus grossières erreurs ; il ne peut s’arrêter sans retourner en arrière et, du moment où on lui marque des objets qu’il ne pourra examiner ni juger, ce premier terme mis à sa liberté doit faire craindre que bientôt il n’en reste plus à sa servitude ». Et je cite encore Condorcet : « aucun pouvoir public ne doit avoir ni l’autorité ni même le crédit d’empêcher le développement des vérités nouvelles, l’enseignement des théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés ». “
Est-il bien nécessaire de souligner les résonances actuelles d’une si haute pensée et d’une leçon de morale intellectuelle que nous devrions avoir toujours présente à l’esprit ?

Michel Le Peletier de Saint-Fargeau à qui j’arrive maintenant fut assassiné le 20 janvier 1793. Son frère Félix présenta aux Jacobins son Plan d’éducation publique et nationale, et Robespierre le lut lui-même à la Convention le 29 juillet. De ce plan Robespierre avait dit : « C’est admirable ; c’est le premier ouvrage qui soit à la hauteur de la République ». À mon sens, Le Peletier se situe dans la continuité de Condorcet, mais il marque un approfondissement de la pensée révolutionnaire et de la démocratie.
Mais cette façon de voir n’est pas unanimement partagée, notamment par ceux que j’appellerai, avec quelque irrespect, les “fans” de Condorcet, et dont le savoir est souvent très supérieur au mien. Monsieur Charles Coutel, par exemple, qui a donné l’an dernier à l’Union Rationaliste une très belle conférence sur Condorcet, oppose instruction (chez Condorcet) à éducation (chez Le Peletier). L’éducation se proposerait d’insérer le citoyen dans un rassemblement national politiquement défini ; l’instruction conduit l’homme à devenir citoyen en se réappropriant l’usage personnel de la raison et en ne s’en départant pas. Aucun rassemblement n’étant légitime a priori et le droit à l’instruction étant un droit fondamental de l’humanité, l’instruction ne saurait être nationale, elle ne peut être que publique.. Il y a là une vraie difficulté, dont nous aurons sans doute à reparler : l’école doit-elle être celle des individus, ou celle de la nation ? Ces deux approches sont-elles exclusives l’une de l’autre ?
La passion n’étant jamais absente de ces grands débats, M. Coutel et Madame Catherine Kintzler, dans leur très savante présentation des Cinq mémoires sur l’instruction publique, me paraissent se laisser emporter par leur talent polémique. Est-il équitable de dire que, pour Le Peletier, « il s’agit d’égaliser, et non de libérer » ? ou mieux : « Une telle égalité n’est que le nom de la haine vouée à l’excellence » ? Notre ami Pierre Dazord de son côté écrit : « Stricto sensu une ” Education Nationale” est un projet totalitaire » ; il est vrai que le stricto sensu nuance son propos !
Que dit Le Peletier ? Il accepte le projet de Condorcet tel qu’il a été élaboré par le Comité d’instruction publique. Mais il est vrai qu’il met en première ligne l’éducation citoyenne : « Former des hommes, des citoyens, des républicains “régénérer la Nation” fonder une éducation vraiment nationale, vraiment républicaine, également et efficacement commune à tous, la seule capable de régénérer l’espèce humaine ». On peut évidemment dire, non sans raisons “à la lumière de l’Histoire”, qu’une telle conception ne va pas sans dangers ; mais n’est-ce pas retirer la pensée de Le Peletier de son contexte, historique précisément ? On peut dire que c’est une utopie, et l’on ne s’en est pas privé, jusqu’à ce que le rejet des utopies devienne une mode ; mais n’appartient-il pas aux rationalistes qui “parient” sur l’avenir de réhabiliter l’utopie ? L’utopie ne peut-elle être, sous certaines conditions, un “guide pour l’action” ? Félix parlait bien du “rêve” de son frère, mais il disait que ce rêve était celui « d’un véritable ami de la liberté, d’un homme qui comprenait quelles bases il faut aux républiques pour qu’elles soient stables ». Quant à Jaurès, il a pu écrire : « Ce qui me frappe dans le plan de Le Peletier, c’est qu’il est (…) le terme idéal vers lequel évolue l’organisation de l’enseignement dans la démocratie française » ; et : « l’enseignement est, par essence, un service public, un service social, destiné à mettre tous les esprits en harmonie avec les conditions vitales des démocraties modernes. »
Passons rapidement sur l’exclusion de la religion, qui ne le distingue pas de Condorcet. Talleyrand était hostile à l’obligation scolaire ; Condorcet n’en avait pas parlé ; Le Peletier la pose en principe. Pour ce qui est essentiel, il me semble que Le Peletier pose la question de l’instruction due à tous les individus, dans leur ensemble, dans une société divisée en classes ; il me semble que son effort tend à dépasser l’opposition, simple et facile, entre individu et société. En bon disciple de Rousseau, il comprend que l’individu ne peut être libre que dans le cadre d’une société régie par un contrat librement consenti et reposant sur des valeurs communes. Certains me diront sans doute que je tire un peu fort la couverture à moi !…
Quoi qu’il en soit, en 1793, Le Peletier dit fortement : « Les révolutions, qui se sont passées depuis trois ans, ont tout fait pour les autres classes de citoyens ; presque rien encore pour la plus nécessaire peut-être, pour les citoyens prolétaires, dont la seule propriété est dans le travail. ». Cela le conduit à cette déclaration solennelle : « Je demande que vous décrétiez que, depuis l’âge de cinq ans jusqu’à douze, pour les garçons, et onze pour les filles, tous les enfants, sans distinction et sans exception, seront élevés en commun aux dépens de la République, et que tous, sous la sainte loi de l’égalité, recevront mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins. ». Le Peletier justifie la limite de 12 ans (et non 10) par des considérations qu’on peut dire pédagogiques, et aussi par des considérations qui tiennent aux conditions du travail productif. Tout cela est bien beau, mais comme on dirait “ça coûte cher” ; Le Peletier propose donc un système de financement qui repose sur la solidarité nationale : « Je propose que dans chaque canton la dépense de la maison d’institution publique, nourriture, habillement, entretien des enfants, soit payée par tous les citoyens, au prorata de la contribution directe de chacun d’eux. ». Et Le Peletier entreprend de démontrer, avec une grande rigueur logique, que toutes les classes de la société y trouveraient leur compte et leur profit ; mais il est vrai que les classes possédantes sont rarement sensibles à ce genre de logique.

Finalement, ni le plan de Condorcet, ni celui de Le Peletier ne furent adoptés par la Convention. Le décret du 29 primaire an II (19 décembre 1793) mit fin au débat, et à l’élan.
Nous avons rencontré Ferry et les républicains, Talleyrand, Condorcet et Le Peletier de Saint-Fargeau ; et aussi Jaurès, l’homme du grand combat laïque et de la loi de 1905. Ce qui me conduit à cette idée toute simple, et banale : les grands projets de réforme de l’éducation ou de l’instruction n’ont d’avenir (pour les idées de 89) ou de chance de se réaliser (pour Ferry et les années 1880, pour Jaurès et la loi de séparation) que s’ils sont portés par un mouvement profond de la société. Si on met à leur juste place et à leur juste valeur Mai 68, qui souffrit de l’absence d’une forte pensée structurante, et le frémissement de 1981, dont on sait ce qu’il en advint, on peut dire que le dernier de ces grands combats fut sans doute celui de la Résistance et de la Libération, d’où sortit le Plan Langevin-Wallon. Mais là encore le mouvement de l’Histoire vint contrarier ce grand élan rénovateur.

À partir de ce qui vient d’être dit, et pour résumer : la mission de l’école publique est double. Instruire et éduquer. Faire acquérir aux enfants les savoirs de base et leur apprendre à vivre en société, en faire des citoyens. Les conduire dans l’un et l’autre cas à l’exercice de la raison (développer le fameux esprit critique). Cette mission s’accomplit-elle aujourd’hui dans de bonnes conditions ? C’est ce à quoi il faut maintenant essayer de réfléchir.

L’idée toute simple que je viens d’énoncer (la nécessité pour toute réforme d’ampleur d’un mouvement profond de la société) n’est pas pour nous rendre optimistes ; notre présent n’est pas vraiment marqué par un grand mouvement d’enthousiasme collectif.
Le service public de l’Education Nationale est-il menacé ? Bien sûr il ne va pas disparaître, mais le climat général est à la dégradation du service public dans bien des secteurs. Cette dégradation est le fait de choix politiques, il n’est pas utile d’insister. Un projet de réforme de l’enseignement public suppose un rapport de confiance entre le pouvoir politique et le corps enseignant. Ce rapport, aujourd’hui, serait plutôt de méfiance. C’est pourquoi on peut douter des suites qui seront données aux propositions du rapport Thélot. Rappelons-nous, une nouvelle fois, ce que devint, dans des conditions pourtant favorables, le frémissement de 1981.

Cela dit, je vais essayer de recenser quelques difficultés actuelles, en essayant de distinguer – mais ce sera souvent une distinction arbitraire – ce qui relève de l’instruction et ce qui relève de l’éducation.

Pour l’instruction d’abord…
Un établissement d’enseignement doit être dirigé avec autorité, un autorité morale et intellectuelle, et compétence. Sans vouloir blesser personne, ce n’est pas toujours le cas. Le métier de chef d’établissement est difficile et souvent harassant. Se pose donc le problème de la formation de cette catégorie de personnel. Les méthodes de recrutement ont varié. Jusqu’en 1988 les proviseur(e)s étaient recruté(e)s sur des listes d’aptitude, donc à partir d’éléments qui permettaient de connaître leurs capacités à diriger. Puis on recruta sur épreuves écrites, ce qui avantageait ceux qui avaient “la plume facile”. Aujourd’hui on recrute sur dossiers, mais ceux-ci ne donnent pas d’indications très précises sur les aptitudes ; après quoi les candidats passent devant une commission nationale. Il serait bon de sortir de ce flou, de ces approximations, et de revoir la question.
Autre affaire d’importance : la formation des maîtres. Elle se fait dans le cadre des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) et ne suscite pas une adhésion unanime, c’est le moins qu’on puisse dire. D’une part, les “sciences de l’éducation” véhiculent le meilleur (pour ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain !) et le pire ou le plus fantaisiste. D’autre part, on peut se demander si, pour ce qui est de l’esprit, les IUFM forment des “missionnaires”. Sans vouloir idéaliser le passé, les vieilles Ecoles normales d’instituteurs et institutrices n’avaient-elles pas une autre allure ?
On parle beaucoup des moyens, insuffisants. Il faut poser la question de l’encadrement. Dans une école, il faut des surveillants, et aussi des services d’assistance sociale, de médecine scolaire, d’orientation. Tout cela est en recul. Il faudrait aussi, pour que les heures creuses ne soient pas des heures perdues, des répétiteurs. La mise en place d’un tutorat revient de temps à autre sur le tapis, mais sans suite.
Dans un établissement scolaire, il y a aussi des élèves, dont l’emploi du temps devrait être organisé en fonction de considérations pédagogiques. Est-ce vraiment le cas ? Pour caricaturer, dans un esprit un peu polémique, je dirais volontiers que le calendrier scolaire est fixé par l’industrie hôtelière et les parents d’élèves qui ont une résidence secondaire. Ce qui laisse beaucoup d’enfants “sur le carreau”.
Sans doute faudrait-il reconsidérer l’organisation du collège, “lieu de tous les dangers”, pour reprendre une formule d’une amie très compétente. C’est à ce niveau que notre système est le plus manifestement en crise et qu’il faut trouver des solutions. Faire vivre dans un même lieu des enfants dont l’âge peut aller de 10 à 16 ans pose souvent de très difficiles problèmes de gestion – un enfant de 10 ans, ou 11, est encore vraiment un enfant ; un garçon ou une fille de 15 ou 16 ans sont des adolescents. Et les enfants qui sont en 3° se posent des problèmes d’orientation (poursuite d’un enseignement général, ou orientation vers un enseignement professionnel, ou entrée dans la vie active proche)… Il y a là un redoutable problème avec lequel on se bat depuis longtemps.

J’en viens, pour en terminer avec ce chapitre, à la question de “l’enseignement à deux vitesses”. En fait il y a beaucoup plus de vitesses que deux. Il faut d’abord dire clairement que l’enseignement privé bénéficie de privilèges importants : il n’est pas astreint à la sectorisation ; il choisit ses élèves et ses enseignants. Certains établissements privés bénéficient d’aides financières importantes qui leur permettent d’assurer un encadrement de qualité. Beaucoup de parents font appel au privé pour un temps du parcours de leurs enfants non nécessairement par idéologie, mais parce que sur certaines questions l’enseignement public connaît des insuffisances et qu’il est perçu comme manquant à sa mission (on se reportera à ce sujet aux enquêtes de MM. Michelat, Potel, Sutter, et Maître). J’ajoute que, dans les établissements sous contrat, les élèves peuvent recevoir des bourses dans les mêmes conditions que dans les établissements publics. Enfin il arrive que les établissements privés, même sous contrat, ne soient pas tenus d’appliquer la loi, comme on l’a vu avec la trop fameuse loi sur le voile. D’autre part, à l’intérieur même de l’enseignement public, il y a différentes vitesses, qui sont liées à la fragmentation et aux cloisonnements de la société. Faut-il se résigner à cette fragmentation ? et, au nom d’une prétendue adaptation aux réalités du terrain, entériner, voir cautionner, des zones d’exclusion, de violence, de non droit, de non enseignement ? Le problème ne peut trouver sa solution par l’école ; c’est un problème de politique générale et de société. Mais, s’il ne faut pas voir tout en noir, car beaucoup est fait dans certains secteurs (les ZEP ne sont pas nécessairement et partout un enfer ), il serait bon de se demander qui l’on va “envoyer au feu” là où il y a de graves difficultés ; y envoyer de très jeunes enseignants en leur promettant des points pour l’avenir de leur carrière ne va pas dans le bon sens.

L’éducation, pour en terminer avec ce trop long propos.
L’objectif de l’école publique doit être d’assurer l’unité de la nation. Dans cette perspective, la décentralisation (la régionalisation) et certains projets d’autonomie des établissements peuvent avoir des effets stimulants, mais ils peuvent aussi avoir des effets destructeurs. Sans rejeter a priori ce type d’évolutions, il faut y réfléchir à deux fois, avec prudence, en mesurant les conséquences possibles. Il y a déjà des inégalités entre écoles publiques liées au développement inégal des régions ; ne court-on pas le risque de les aggraver ?
J’ai cité Maurice Agulhon en ouverture : la laïcité est le ciment de la République. Mais qu’est-ce que la laïcité ? On en a beaucoup débattu en 2004 ; on en débattra encore en 2005. Pour ma part, je la définirais par la liberté de conscience. Une fois cela dit, aux prises avec les dures réalités quotidiennes, on n’est pas toujours très avancé.

Quelles sont les menaces qui pèsent sur la laïcité ? J’en distinguerai trois.
Il y a l’environnement européen. Nous ne devons jamais oublier que notre conception est singulière, et que nous vivons entourés de pays à qui elle est étrangère. On s’agite beaucoup ces jours-ci à propos de la Turquie, qui jusqu’à nouvel ordre est un pays laïque, même si c’est une laïcité dont l’armée est garante. Le spectre de la religion islamique est là. Mais, pour ne prendre qu’un exemple, la Pologne catholique est-elle moins redoutable ? Avec cette Europe en construction, peut-être ne faut-il pas céder aux fantasmes du rouleau compresseur et des Arabes à Poitiers. On peut aussi se prendre à espérer que notre conception laïque finira par marquer des points et transformer dans un sens favorable le paysage européen. Et peut-être aussi l’Europe nous aidera-t-elle à sortir de notre “hexagonalisme”, y compris dans le domaine de l’école.
Second danger : le communautarisme. Il faut analyser ce danger et lutter contre l’actuelle tendance aux repliements ethniques ou religieux. Et sociaux : car le problème est un problème de politique générale. On ne réduira pas la tendance au communautarisme en faisant la charité dans les ghettos. Je renvoie sans m’attarder à deux textes. L’un de Benoît Mély (CR n° 560, sept ; oct. 2002 : “Est-ce à l’école de valoriser “le religieux” ?”) ; et l’autre, un article ancien (Le Monde, 01-12-89) de Maxime Rodinson, “De la peste communautaire”. En attendant que les politiques détruisent les ghettos urbains et sociaux, l’école publique doit traiter le problème selon ses possibilités propres. Je continue à penser que la grande campagne autour du voile et les travaux de la commission Stasi n’ont pas été de bonne méthode (voir à ce sujet la prise de position du bureau de l’UR devant la commission, CR n° 568, et le bref texte que j’ai écrit dans CR n° 567).
Le troisième danger résiderait dans ce que j’appellerais les “dynamitages idéologiques”. Il y a d’une part des enseignements qui se développent insidieusement, et je ne fais que mentionner celui du “fait religieux”. Et d’autre part, à l’intérieur de l’école, une tendance à éviter les sujets qui fâchent et à fuir le débat et la libre discussion. Or on ne formera pas des citoyens et des esprits libres en “sanctuarisant” l’école. Il y a là un problème très difficile : il faut savoir l’affronter, le maîtriser, non le fuir.

Et je termine sur une dernière note, qui pourra faire sourire : l’école publique doit donner aux enfants le goût d’apprendre et de penser. Travailler dans cette perspective – je dis bien : travailler – peut apporter beaucoup de joies. Ce dernier propos doit être entendu comme un hommage à Monsieur Georges Snyders, auteur d’un livre intitulé La joie à l’école.